Интеллектуальная готовность к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста. Интеллектуальная готовность как компонент школьной готовности

К любой деятельности человек должен быть подготовлен. Естественно, это относится и к ребенку. Но специфика учебной деятельности заключается в том, что в этой деятельности ребенок не просто получает знания, но еще и учится получать знания. В связи с этим готовность к обучению в школе можно рассматривать как наличие определенных психологических предпосылок, при которых учебная деятельность будет осуществляться успешно.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе предполагает наличие у него кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. При характеристике интеллектуальной готовности к школе вслед за Л.С. Выготским акцент делается не на количественный запас представлений ребенка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л.С. Выготского и Л.И. Божович, ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира.

Обобщая, можно сказать, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

• дифференцированное восприятие;
• аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
• рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
• логическое запоминание;
• интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
• овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;
• развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Рассматривая интеллектуальную готовность к школьному обучению, нужно сказать и о развитии специальных знаний, умений и навыков. Современная практика приема в первый класс уже читающих, считающих и пишущих детей, фактически провозгласила в качестве готовности к школе умение ребенка читать и писать.

Вместе с тем, исследования A.M. Прихожан и В.С. Юркевич, проведенные еще в конце 70-х годов прошлого века показали, что между сформированностью у детей элементарных школьных знаний, умений и навыков с одной стороны и их интеллектуальным развитием и сформированностью у них некоторых предпосылок учебной деятельности с другой стороны, нет связи.

Л.Ф.Обухова пишет, что хотя ребенка еще в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. «Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включены в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу – никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности» .

В этой статье мы расскажем вам о том, как многие психологи понимают «готовность к школе», какими методами она определялась (эти «тестовые» методики широко распространены и до сих пор), что конкретно спрашивают детей, какие задания они должны выполнять во время обследования и насколько можно доверять данным, полученным в результате.

В психологии второй половины 20-го века началось интенсивное изучение готовности детей к школе с целью разработки системы диагностики.

Сначала способность к школьному обучению или «готовность к школе» была описана, как набор психических способностей, которые должны быть более или менее полно сформированными к моменту поступления в школу. Так как готовность к школе связывалась в то время — такая позиция широко распространена и до сих пор — именно с обучением, то на передний план диагностики выходили преимущественно когнитивные (умственные) способности, а также другие способности, связанные со школьным обучением (прежде всего чтению, письму и счету). Приведем примеры таких способностей и способов их диагностики:

Способность понимать содержание речи: например, детям читают две короткие сказки и затем предлагают выбрать из картинок те, которые подходят по содержанию к ним.

Логическое мышление: детям предлагают ряд взаимосвязанных по сюжету картинок, раскладывают в логической последовательности и оставляют пустые места в конце. Дети должны выбрать из предлагаемых картинок и дополнить ряд в правильной последовательности. — Другой вариант — это подобрать предметы, относящиеся к определенному общему понятию, например «посуда», «птицы», и исключить такие картинки, на которых изображены предметы, не относящиеся к данному общему понятию («лишний предмет»).

Память : детям предлагают набор картинок, кратко обсуждают их, затем накрывают картинки материей и через короткое время спрашивают, какие картинки находятся под платком.

Концентрация и внимание : детям предлагают карточку с нарисованным однообразными рядами картинок, отличающимися одна от другой определенными признаками (кружок с разрывом с определенной стороны, квадратик, звездочка, кружок и т.п.). Ребенок должен, просматривая карточки, найти и зачеркнуть картинку с заданными признаками.

Понимание размеров (величин) : детям предлагается ряд картинок, на которых изображены одинаковые предметы, отличающиеся между собой размерами (больше/ меньше, тоньше/толще, длиннее/короче и т.п.) или одинаковые по размеру картинки предметов, отличающихся в действительности своими размерами (например, жук, волк, слон и т. п.). Ребенка просят распределить эти предметы по квадратам различного размера (в самый большой квадрат нужно поместить слона, в самый маленький — жука) и т. п.

Понимание множеств : ребенку предлагают картинки, на которых изображены ряды предметов, отличающиеся между собой по количеству. Ребенок должен определить, где больше, где меньше предметов. При этом длина ряда может не совпадать с количеством предметов (три предмета в длинном ряду, пять предметов — в коротком ряду).

Способность видеть и рисовать простые формы: ребенка просят точно срисовать фигуры определенных форм.

Способность узнавать формы : ребенку показывают различные геометрические формы и спрашивают, что это такое. Ребенок должен назвать круг кругом (а не солнышком), квадрат и треугольник квадратом и треугольником (а не домиком).

Координация глаз-рука: ребенку дается задание провести линию между различными точками, не касаясь их и границы, обозначенной заданной линией.

Способность планировать действия и выполнять инструкции: ребенку предлагается выполнить три задания в правильной последовательности.

Способность воспринимать информацию на слух: ребенку читают небольшой связный текст и затем предлагают назвать некоторое число основных мыслей.

Способность отчетливо говорить : ребенку читают предложения с трудным звуковым строем (например, простые скороговорки) и предлагают повторить их.

Фонологическое сознание: умение различать звуки речи на слух рассматривается как необходимая предпосылка изучения грамоты. Детей просят выбрать картинку с изображением названного предмета (например, говорят слово «мишка», а предлагают ряд картинок с предметами, название которых похоже по звучанию —«мышка», «миска» и т.п.).

Осознание схемы тела: ребенка просят нарисовать человека и смотрят на то, все ли части тела он нарисовал. Если он рисует «головонога», то это означает, что ребенок еще не готов к школе.

Помимо этого детям дают задания на простой счет (в пределах десяти), узнавания «на глаз» простых, небольших множеств (нужно назвать число пятен на кубике или предметов на картинке до шести), сказать свой адрес и другие подобные задания.

В последние десятилетия, однако, был выдвинут целый ряд возражений против применения подобный методов.

Приведем аргументы против данных методов:

1. Подобные тестовые методы ограничиваются почти исключительно так называемыми «когнитивными признаками». Это значит, что готовность к школе определяется преимущественно способностью к усвоению знаний и мышлению, которые в свою очередь исследуются лишь в очень узком диапазоне. Готовность к школе сводится к способностям, задействованным в учебном процессе, в то время как «уже давно известно, что готовность к школе состоит из гораздо более важных качеств».

2. Речь, которой ребенок владеет в действительности (например, в естественном общении) вообще никак не выявляется подобными методами. Ребенку в искусственной ситуации предлагаются задания сделать некоторые речевые действия, которые лишь условно вообще можно назвать речью.

3. Такие существенные области, как воображение, творчество, свободное общение невозможно установить путем тестовых процедур. Это хорошо видно на тестах воображения, приведенных в книге «Тесты для детей», в которых фантазию предлагают определить по тому, в состоянии ли ребенок сочинить историю на пять минут о животном или нарисовать по воображению картинку. Представить себе ситуацию, чтобы наша дочь (6 лет), которая

часами дома наедине с собой рассказывает истории («читает книжку») или рисует («пишет книжку»), вы-гоняя папу и маму из комнаты, стала бы сочинять или рисовать когда ее специально об этом попросят незнакомые взрослые, я не могу.

4. Во многих исследованиях тестовых процедур оказывалось, что смотря по тому, какие процедуры применялись для оценки одного и того же ребенка, этот ребенок показывал существенно разные результаты. Если согласно одной батарее тестов дети отчетливо показывали, что они не готовы к школьному обучению, то согласно другой те же дети оказывались готовыми.

Кроме этого, было установлено, что существует целый ряд факторов, влияющих на результаты. Например, от того, в каком настроении в день тестирования находится ребенок; от качества отношений между взрослым, проводящим испытание, и ребенком; от качества заданий самих тестов; от помещения, в котором проводятся испытания; от множества отвлекающих факторов, которые действуют различно на разных детей и т.п.

5. Дальнейшие исследования показали, что от 50% до 60% детей, показавших отрицательные результаты, но примятые тем не менее в школу, успешно справились с обучением. С другой стороны, велико число детей, успешно выдержавших тестовые испытания, но имевших в первые два года обучения в школе большие трудности, так что часть из них вынуждены были прервать обучение.

6. Хотя проблема применимости отдельных тестов, их пригодности и качества, условий применения и т. д. является проблемой тестов, а не детей, тем не менее от результатов, полученных в ходе обследования, реально страдают именно дети и их родители.

7. Подобного рода процедуры направлены целиком и полностью на ребенка. Именно он должен «доказать» свои способности и знания, свою «готовность к школе». Сама же школа не должна при этом доказывать свою «готовность к детям». Однако исследования показали, что часть детей, не выдержавшая испытания, в одних школах успешно учатся, в то время как в других терпят неудачу. Именно в этой области совершенно отчетливо на практике видно реальное качество школы и учителей. Зачастую так называемые «сильные», престижные школы показывают высокие результаты за счет отсеивания неудобных детей и должны оцениваться, по идее, как некачественные.

Если использовать терминологию рынка, то по-лучается, что не потребитель услуг выбирает качественный продукт, но фирма выбирает «качественного» потребителя.

Поэтому в международные исследованиях «эффективную» или «хорошую» школу определяют как такую, результаты которой не зависят от внешкольных при-внесенных извне факторов, например, от начальных способностей детей и социокультурного уровня семьи. В исследовании ПИЗА уровень системы образования страны зависит от того, насколько высоки достижения учащихся из семей с низким социокультурным и экономическим уровнем, то есть от того, насколько система образования способна поднимать и интегрировать всех, в том числе и слабых детей.

8. Широкое применение тестов при определении готовности к школе объясняется, с одной стороны, широко распространенной верой в объективность данных—тесты, как правило, проверяются на достоверность самими авторами и само собой «доказали» свою достоверность; с другой стороны, они дают в руки педагогов и психологов «объективный» инструмент, при помощи которого можно снять с себя ответственность за собственную некомпетентность, избавившись от неготовых к школе учеников.

9. Высказываются сомнения в том, что на основе обследования детей при приеме в школу вообще возможно сделать какие-либо выводы о готовности ребенка к школе. Как можно, например, учесть то, как спал ребенок в день обследования, достаточно ли он спокоен или возбужден какими-либо событиями, хорошо ли он себя чувствует в телесном отношении, не тяготят ли его какие-либо проблемы. Все эти ситуативные моменты могут не дать ребенку проявить свой действительный потенциал.

10. И, наконец, нельзя недооценивать то, как ребенок воспринимает испытывающих его взрослых: как добрых, доброжелательных, спокойных или «задерганных», «нервных», уставших (что неудивительно после многочасовых заседаний приемной комиссии). Огромное число протоколов обследования детей при поступлении свидетельствуют о том, в какой огромной степени поведение ребенка зависит от атмосферы в приемной комиссии и насколько результат зависит от эмоционального отношения ребенка к испытующим его взрослым. Многие задания, с которыми дети не справлялись в условиях приемной комиссии из-за неустановившегося контакта или недостатков коммуникативной культуры испытующих, они успешно решают в контакте с другими взрослыми.

В настоящее время наблюдается отказ от практики диагностики готовности к школе, основанной на тестовых заданиях, подобных описанным выше, а также от самого понятия «готовность к школе», лежащего в основе этих тестовых процедур. Однако, несмотря на критику, эти методы применяются и имеют много сторонников.

Современные представления о готовности к школе

Если большое число детей (50%-60%), показавших неудовлетворительные результаты по когнитивным тестам, все-таки успешно учатся, а часть детей, успешно справившихся с тестами не смогли адаптироваться к школьной жизни, то естественно предположить, что существуют другие факторы готовности ребенка к школе, которые оказываются не менее, а зачастую и более значимыми, чем когнитивные факторы. И в самом деле, если ребенок когнитивно «не готов» к школе, за счет чего он тогда успешно учится не только в самом начале обучения (в младшей школе), но и в дальнейшем?

Другой вопрос: если дети, показывающие хорошие результаты в заданиях на внимание, концентрацию, память, логическое мышление и т.д., не справляются с обучением в школе, то чего им, собственно, не хватает?

Интеллектуальная готовность ребенка к школе заключается в определенном кругозоре, запасе конкретных знаний, в понимании основных закономерностей.

Должна быть развита любознательность, желание узнавать новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития, а также развиты образные представления, память, речь, мышление, воображение, т.е. все психические процессы.

К 6-7 годам ребенок должен знать свой адрес, название города, где он живет; знать имена и отчества своих родных и близких, кем и где они работают; хорошо ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках; знать месяцы, дни недели; различать основные виды деревьев, цветов, животных. Он должен ориентироваться во времени, пространстве и ближайшем социальном окружении.

Наблюдая природу, события окружающей жизни, дети учатся находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы.

Ребенок должен:

1. Знать о своей семье, быте.
2. Иметь запас сведений об окружающем мире, уметь ими пользоваться.
3. Уметь высказывать собственные суждения, делать выводы.

У дошкольников это во многом происходит стихийно, из опыта, и взрослые часто считают, что специального обучения здесь не требуется. Но это не так. Даже при большом количестве сведений знания ребенка не включают общую картину мира, они разрозненны и часто поверхностны. Включая смысл какого-то события, знание может закрепиться и остаться для ребенка единственно верным. Таким образом, запас знаний об окружающем мире у ребенка должен формироваться в системе и под руководством взрослого.

Хотя логические формы мышления доступны детям 6-летнего возраста, они не характерны для них. Их мышление в основном образное, опирающееся на реальные действия с предметами и замещающими их схемами, чертежами, моделями.

Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. Например, умение выделить учебную задачу. Это требует от ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств.

Ребенок должен:

1. Уметь воспринимать информацию и задавать по ней вопросы.
2. Уметь принимать цель наблюдения и его осуществлять.
3. Уметь систематизировать и классифицировать признаки предметов и явлений.

В целях интеллектуальной подготовки ребенка к школе взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи, и дать необходимую систему знаний об окружающем.

Родители часто много рассказывают об устройстве луноходов и прочих вещах, часто недоступных для понимания детьми. И в результате детям кажется, что они все знают. Фактически у детей нет ясных представлений о тех вещах, о которых они говорят. Дети должны не только знать, но и уметь применять эти знания, устанавливать элементарную зависимость между причиной и следствием.

В сенсорном развитии дети должны овладеть эталонами и способами обследования предметов. Отсутствие этого приводит к неудачам в учении. Например, ученики не ориентируются в тетради; допускают ошибки при написании букв Р, Я, Ь; не различают геометрическую форму, если она в другом положении; отсчитывают предметы справа налево, а не слева направо; читают справа налево.

В дошкольный период у ребенка должна быть развита звуковая культура речи. Сюда входит звукопроизношение и эмоциональная культура речи. Должен быть развит фонематический слух, иначе ребенок произносит вместо слова рыба - лыба, будут возникать ошибки в грамотности, ребенок будет пропускать слова. Невыразительная речь ведет к плохому усвоению знаков препинания, ребенок будет плохо читать стихи.

У ребенка должна быть развита разговорная речь. Он должен выражать свои мысли ясно, передавать связно то, что слышал, что встретил на прогулке, на празднике. Ребенок должен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определенному плану.

Важно, чтобы ребенок желал узнать новое. Должен быть воспитан интерес к новым фактам, явлениям жизни.

Все психические процессы должны быть достаточно развиты. Ребенок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе (например, написании элементов буквы).

Развитие восприятия, памяти, мышления позволяет ребенку систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, позволяет ему выделять в предметах и явлениях существенные особенности, рассуждать и делать выводы.

Ситуация. У дошкольников в их вопросах и объяснениях можно обнаружить гипотетичность мышления.

Света (5 лет) спрашивает: "Почему, когда я хочу что-то сказать, у меня получается слово, а у коровы - "му-му", а у кошки - "мяу"?

У дошкольников на заведомо сложные для их возраста вопросы часто находятся предполагаемые ответы, которые характеризуются рядоположенностью и взаимозаменяемостью объясняемого и объяснения, синкретичностью и другими особенностями.

Как должны относиться взрослые к таким вопросам, высказываниям детей?

Что случится, если взрослые будут указывать на ошибочность их гипотез, неправильность
предположений, упрекать и т.д.?

Решение. Взрослые не должны допускать никакой иронии и насмешливости в интерпретации детских ответов, положений, объяснений. То же самое следует учитывать и по отношению к детским вопросам.

Вопрос и предполагаемые варианты (гипотезы) ответов на него - это две взаимосвязанные стороны одного и того же процесса мышления. Нельзя "душить" указаниями на ошибочность гипотетичности ребенка. Надо "выращивать" ее, поощряя смелость в предположениях.

Готовя ребенка к школе, необходимо развивать гипотетичность его мышления, показывая пример постановки гипотез, развивая интерес к познанию, воспитать ребенка не только слушающего, но и задающего вопросы, строящего возможные предположения.

Задание. Проверьте, умеет ли ребенок изменять существительные по числу. После привлечения внимания ребенка скажите: "Я назову тебе один предмет, а ты измени это слово так, чтобы получилось много предметов. Например, я скажу: "игрушка" , а ты должен сказать: "игрушки" .

Затем назовите 11 существительных в единственном числе: стол, карандаш, окно, ухо, город, флаг, сестра, брат, дом, огород, ребенок.

Проверьте внимание ребенка грамматической конструкцией трех предложений типа "Маша пошла гулять после того, как закончила рисовать".

Предложение произнесите медленно и четко. После того как вы будете уверены, что ребенок хорошо его расслышал, задайте вопрос: "Что Маша делала раньше: гуляла или рисовала?"

Задание. Проверьте, как ребенок может рассказывать по картинкам. Положите в беспорядке 4 картинки, на которых изображена определенная, хорошо известная ему последовательность событий (например, на одной картинке девочка просыпается, на другой - делает зарядку, на третьей - умывается, на четвертой - завтракает). Попросите ребенка разложить картинки в нужном порядке и объяснить, почему он положил их так, а не иначе.

Знаком "+" отметьте (на листе бумаги) правильное расположение картинок и правильное описание изображенных событий.

Знак "±" ставьте в том случае, когда ребенок логично выстраивает последовательность картинок, но не может ее обосновать.

Знак "-" ставится, когда последовательность картинок случайная.

Задание. Операция "Анализ"

Попросите ребенка выделить части из целого по какому-либо признаку; дерево: ствол, ветки, листья, корни.

Легче это делать ребенку, когда перед ним реальный предмет, например, стул. Труднее, когда это картинка. И, наконец, при отсутствии наглядного образа мысленное разъединение целого на части труднее всего.

Противоположной операцией является операция "Синтез", когда необходимо выделенные с помощью анализа части объединить в единое целое.

Предложите ребенку составить из букв данного слова возможно большее число слов (например, лампочка: лак, кол, мочка, ком и т.д.).

Для упражнений можно использовать слова: магазин, аптека, комната и др.

Задание.

а) "Сходство и различие"

Предложите ребенку указать сходство и различие следующих пар слов:

Книга - тетрадь День - ночь
Лошадь - корова Дерево - куст
Телефон - радио Помидор - огурец
Самолет - ракета Стол - стул

б) "Поиск противоположного объекта"

Называя какой-либо предмет (например, сахар ), надо назвать как можно больше других, противоположных данному. Надо найти противоположные объекты по функции "съедобное - несъедобное", "полезное - вредное" и др., по признаку (размеру, форме, состоянию) и др.

в) "Поиск аналогов".

Называется какое-нибудь слово, например, портфель . Необходимо придумать как можно больше "аналогов", т.е. других предметов, сходных с ним по разным существенным признакам (сумка, мешок, рюкзак и т.д.)

г) "Аналогии по признакам".

Выпишите в столбик признаки заданного предмета, например, портфель , и предложите ребенку назвать эти признаки, встречающиеся в других предметах (объемность, прочность, устройство для переноски и др.).

Задание. "Составить предложение из трех слов".

Берутся три слова: обезьяна, самолет, стул . Требуется составить как можно больше предложений, которые включали бы эти три слова (можно изменять падежи и использовать аналоги слов).

Задание. Предложите ребенку назвать одним словом группу предметов. Многие конкретные предметы мы называем одним словом. Например, березу, сосну, дуб и др. называем деревьями.

Предложите ребенку назвать одним словом:

Стол, стул, шкаф - это...
- собака, кошка, корова - это...
- чашка, блюдце, тарелка - это...
- василек, ромашка, тюльпан - это...

Неумение обобщать - слабое звено интеллекта. Обычно ребенок ищет общее между предметами по внешнему признаку - цвету, форме.

Ложка и шарик похожи: они оба из пластилина.

В школе пользуются обобщениями по существенному признаку. На основе таких обобщений строится умение рассуждать, мыслить.

" Определения "

Ребенку предлагается отвечать на вопрос "Что такое?" по поводу предметов. Что такое стул?

Это на четырех ножках.
- Значит, наша кошка - это стул?
- Нет, стул деревянный.
- Значит, стол - это стул? И т.д.

Задание. "Определение понятия".

Называются понятия живой природы (дерево, заяц, и т.д.), неживой природы (гора, река, пещера и т.д.). Требуется перечислить признаки, которые не влекут за собой изменение понятия и существенные признаки, которые определяют данное понятие как таковое. Необходимо направлять мысль ребенка на поиск существенного признака, без которого нет нужного обобщения. Если называется предмет, не имеющий функционального значения, тогда определяют его по набору признаков.

Кошка - живая. Это животное.
- Птица - это животное?
- Нет, птица на двух ногах.
- Корова - это кошка?
- Нет. Кошка - животное на четырех ногах, которое мяукает и живет дома.

Следует задавать вопросы, на которые можно найти ответ. На некоторые вопросы и взрослый не сразу найдет ответ. Поэтому поиграйте с ребенком на равных, пусть он тоже задает вам вопросы: "Что это такое?" Неумение обозначать и пользоваться знаками - это незрелость интеллекта и психики.

Задание. "Высказать мысль другими словами"

Берется фраза, сложность и содержание которой соотносится с возрастом ребенка и той целью, ради которой используется это задание. Надо предложить несколько вариантов высказывания этой же мысли другими словами. При этом желательно, чтобы одни и те же слова не употреблялись. Следить за тем, чтобы смысл высказывания не изменялся.

Например: "Я всегда уверен в своей правоте". Другими словами: "Я никогда не соглашаюсь с аргументами другого человека", "Я всегда спорю до победы", "Меня невозможно ни в чем убедить" и т.д.

Задание. "Нахождение возможных причин"

Сформулировать какую-либо ситуацию: "Мальчик упал и расшиб колено". Ребенок должен назвать как можно больше предположений возможной причины падения: споткнулся о камень, засмотрелся на прохожих, азартно играл с ребятами, торопился к маме и др.

Задание. "Социализация речи"

Говорить так, чтобы другие понимали, - одно из важнейших школьных требований.

К 6-7 годам дети говорят много, но речь их ситуативная. Они не затрудняют себя полным описанием, а обходятся обрывками, дополняя элементами действия все, что упущено в рассказе. "Этот ему как даст. И побежал... Бах - трах! Ноги из ямы. А глаза-то!"

Если не видишь сам, что происходит, то ничего не поймешь.

Задание. "Испорченный телефон"

Игра помогает преодолеть ребенку речевое несовершенство. Два ребенка сидят за столом лицом друг к другу, между ними непрозрачная ширма. В руках одного - фигурка (картинка). Его задача - описать приятелю, как изготовить этот образец. Не называя, что перед ним, перечисляет последовательность действий, цвет, размер, форму.

Другой должен воспроизвести копию из любого конструкционного материала (пластилин, мозаика и т.д.).
При полной иллюзии понимания не всегда получается то, что требуется изготовить. Через некоторое время дети сами приходят к той социальной форме речи, которая понятна окружающим.

Ситуация. Одним из главных психических процессов в обучении является воображение. Часто недостаточное развитие воображения затрудняет мыслительную деятельность, решение творческих задач. Без воображения трудно представить, предвидеть, сравнить и т.п. Причина такого явления кроется в отсутствии достаточного уровня развития игровой деятельности, в частности, сюжетно-ролевой игры.

"Недоигравшие" дети приходят в школу с низким уровнем развития воображения, с неумением выполнять роль, придумывать сюжет, сохранить внутреннюю позицию, строить отношения с окружающими.

Задание. Особенности памяти ребенка можно выявить, предложив ему ряд заданий.

А) Логическая, смысловая память

Подбираются 10 пар слов. Например: луч - солнце, железо - сталь, елка - ветки, год - месяц и т.д. Читаются пары с интервалом 2 с. Через 10 с перерыва читаются только первые слова. Второе слово пары ребенок должен вспомнить. Норма - не менее 60%.

Б) Попробуйте тот же опыт, но со словами, логически не связанными: кнопка - книга, лампа - стена, дрова - краска.

Методика А.Р. Лурия позволяет выявить уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия.

Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести (рисунок как средство для запоминания слова).

Для запоминания дается 10 слов (словосочетаний). Например, машинка, умная собачка, веселая игра, мороз, здоровый человек, день, ночь, сказка, извилистый ручей. Через час после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок по своим рисункам воспроизводит заданные слова.

Ситуация. Мама Алеши (5 лет) обратила внимание на то, что ему трудно дается заучивание стихов, считая, что у него плохая память.

Можно ли развить и как развивать детскую память?

Решение. Память можно развивать с помощью специальных приемов. В частности, обучить ребенка делать простые рисунки, отражающие прочитанный материал. Лучше это делать в игре, когда мама рассказывает короткую историю, а ребенок с целью сохранения в памяти рисует простую, схематизированную картинку. В то время как ребенок рисует картинку, ему подсказывают и показывают, как сделать рисунок схематичным, отражающим суть рассказа. Показывается, как устанавливать ассоциации (связи) между деталями рисунка и содержанием рассказа. Вспоминать их можно через 3-4 ч. или на другой день. Ребенку дается его рисунок, и он "читает" по ним рассказанные ему истории. Такие занятия желательно проводить ежедневно. Через несколько дней вместо рисунков просто обсудить, что можно было нарисовать, чтобы запомнить историю. Благодаря такому обсуждению ребенок учится образно представлять себе запоминаемый материал.

Развивать память ребенка необходимо, постепенно увеличивая объем заучиваемого материала, добиваться не дословного запоминания, а общего понимания.

Проводя же заучивания стихотворения, делать это после подробно содержательного анализа с ребенком сюжета стихотворения, особенностей стихотворной формы, обсуждения значений тех или иных слов и возможности их замены и т.д. И только после анализа стихотворения приступать к его заучиванию.

Ситуация. Мария Ивановна при встрече с Ниной Вячеславовной поделилась своими переживаниями относительно невнимательности своего сына Вадика (7 лет). Нина Вячеславовна, внимательно выслушав, сказала, что в книжном магазине сейчас есть большой выбор книг по развитию внимательности.

Можно ли решить проблему невнимательности ребенка с помощью рекомендаций, даваемых в книгах?

Решение. Проблема развития внимательности ребенка может быть решена с помощью далеко не любой книги, а только той, в которой описаны причины невнимательности (они могут быть разные) и с чем связана та или иная причина. В книге должна быть описана диагностика для выявления той или иной причины невнимательности у ребенка.

В зависимости от тех или иных причин невнимательности должны быть и разные способы ее коррекции.

Ситуация. Учительница 1 класса выявила несколько детей, невнимательных на уроке, а при персональном изучении детей установила, что невнимательность Пети наступает тогда, когда он устает. При быстром наступлении утомления Петя становится рассеянным. В этом случае рассеянность рассматривается как синоним астении - физической и нервно-психической слабости.

Что должен делать учитель и родители по развитию внимательности Пети?

Решение. У Пети рассеивается внимание в результате перегрузок и истощающих заболеваний, поэтому учительница должна чаще переключать внимание Пети на другие виды деятельности, решения учебных заданий.

Родителям можно порекомендовать следить за соблюдением режима дня Пети: чаще переключать его занятия с одного вида деятельности на другой, не заставлять ребенка по несколько раз переписывать задание (дополнительные занятия будут только ухудшать ситуацию), а главное - укреплять его физическое и психическое здоровье, больше уделять внимание занятиям физическими упражнениями. Чаще можно видеть не перегрузку умственными занятиями, а недогрузку физической деятельностью. Конечно, питание должно быть полноценным, богатым витаминами и микроэлементами.

Ситуация. Дима может долго и сосредоточенно играть в любимые игры или заниматься другими делами. Но он становится невнимательным при выполнении трудных заданий.

Какие действия взрослого могут помочь в сохранении и развитии внимательности Димы?

Решение. В этом случае рассеянность - сигнал того, что задание, учебный материал слишком сложен для восприятия как по форме, так и по существу. Потеряв нить рассуждений, ни дети, ни взрослые не способны сохранить внимание. Для сохранения внимания необходимо следить за тем, как ребенок понимает учебный материал, контролировать понимание слов, следить за пополнением знаний ребенка, необходимых ему для понимания нового учебного материала.

Ситуация. Быстро утомляет большинство младших школьников и провоцирует их рассеянность:

А) однообразные, рутинные занятия;
б) переписывание заданий, если в них вкралась ошибка;
в) решение большого количества примеров;
г) списывание объемных скучных текстов;
д) заучивание большого количества иностранных слов
и др.

Все это учителю следует избегать.

Если такого рода занятия все же необходимы, то что предпринять?

Решение. Единственным средством может быть повышение мотивации учащихся. Подобного рода задания необходимо облачать в интересную, необычную форму, ставить привлекательную цель и т.д.

Ситуация. Учительница 1 класса дала задание, и ученики уже приступили к работе, а Коля "не услышал". Он все время рассматривал иллюстрации в книге. Затем он замечает, что ученики чем-то заняты, и начинает заглядывать в тетрадь соседа, пытаясь понять, что надо делать.

Что необходимо предпринять при рассеянности данного типа?

Решение. Причина такой рассеянности в особенностях восприятия ребенка. Информацию о внешнем мире мы получаем по нескольким каналам восприятия, в том числе по зрительному и слуховому. Целостный образ окружающего мира формируется на основе разных видов восприятия. Но когда в восприятии лидируют зрение, то ребенок может "не слышать" обращенных к нему слов. Его не дозовешься, если он занят рассматриванием картинок или рисованием. То, что он видит, ему интересно в данный момент, поэтому он может не слышать того, что ему говорят. Усвоение учебного материала, поступающего через все каналы восприятия улучшается, когда он становится предметом осознания.

Для развития слухового восприятия можно использовать так называемые графические диктанты. На листе в клеточку ребенок под диктовку взрослого ведет линию в заданном направлении, отсчитывая заданное количество клеток. Если линия проведена правильно, на листе бумаги вырисовывается какой-то дом, кораблик и т.д.

Полезно учить ребенка сосредоточиваться на звуке с закрытыми глазами, определяя по голосу - человека, по издаваемому звуку - книгу, ножницы и т.д., по звуку рисующего карандаша - сколько сторон у нарисованной геометрической фигуры и т.д.

Ситуация. Витя прекрасно улавливает информацию на слух (то, что говорит учительница). Любит слушать разговоры, даже не имеющие к нему отношения. На уроке он хорошо понимает устные инструкции учителя, хорошо отвечает на вопросы. Но в тех случаях, когда приходится сделать что-то по образцу, работать с рисунком или схемой, Витя теряется, ничего не делает, отвлекается или просит, чтобы ему объяснили. От самостоятельной работы со зрительной информацией его легко отвлекают любые звуки - человеческая речь, радио, какие-либо шумы.

Какие упражнения могут нормализовать внимательность Вити?

Решение. Для развития зрительного восприятия могут помочь ряд упражнений:

1. "Лабиринт". После прохода лабиринта с карандашом в руке проходить его только взглядом.
2. "Найди отличия". В двух почти одинаковых предметах найти отличающиеся детали.
3. "Найди одинаковые предметы" среди большого разнообразия предметов.
4. Копирование образца с помощью клеточек.

Ситуация. Саша, ученик 1 класса, на уроке весь в движении. Книги и разговоры его привлекают мало. Он занят не тем, чем остальные ученики. Он развинчивает ручки, затачивает карандаш или ломает его, вертит в руках безделушки или раскачивает ногой стул соседа и т.д.

Каковы возможные причины такого поведения Саши?

Как скорректировать внимание Саши?

Решение. У Саши слуховой и зрительные каналы информации подчинены потоку информации, идущей от рецепторов тела. Поэтому для развития внимательности особое внимание учитель должен уделить мотивации Саши, а также проводить коррекцию внимания с помощью упражнений, развивающих и зрительное и слуховое внимание (см. предыдущие ситуации).

К первому классу у ребенка должно быть развито внимание:

1. Он должен быть способен не отвлекаться в течение 10-15 мин.
2. Уметь переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

1.3 Интеллектуальная готовность ребенка к школе

В структуре психологических исследований интеллектуальная готовность изучена, пожалуй, лучше всех прочих компонентов.

Данный элемент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирается на реальные действия с предметами, их заместителями.

Достижения в развитии образного мышления подводят ребенка к порогу логики. Он уже способен устанавливать простейшие причинно-следственные связи и классифицировать объекты в соответствии с общепринятыми понятиями. Дети начинают понимать общие принципы. Связи и закономерности, лежащие в основе научного знания. Опора на реальные действия с предметами и их заместителями позволяет использовать разного рода предметные (материальные) и графические (материализованные) средства в функции модели. В последствии это становится одним из важнейших средств передачи теоретических знаний (А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, Н.В.Нижегородцева, Н.Г. Салмина, А.С.Турчин).

Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности (1;7;8;10;22;47;53). Развитие интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе предполагает:

Дифференцированное восприятие;

Аналитическое мышление (способность постижения основным признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

Рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

Логическое запоминание;

Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

Овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций (6; 24; 41).

Успешность обучения в школе зависит и от уровня владения детьми родным языком, от развития речи, на которой строится вся учебная деятельность. Освоение языковых структур, функций и форм речи (диалог, монолог) осуществляется в старшем дошкольном возрасте во взаимодействии с познавательным развитием и элементарным осознанием языковой действительности: словесного состава предложения, звуковой и смысловой сторон слова, формально-семантических отношений между словами, грамматической правильностью речи, структуры связного текста.

Развитие связной монологической речи играет особую роль в школьной готовности. С ее помощью ребенок может самостоятельно, без вмешательства взрослого изложить собственные мысли, пересказать текст. А в налаживании взаимоотношения с окружающими, установлении партнерских отношений с учителями и одноклассниками важна диалогическая форма речи. В процессе речевых занятий, а также в других видах деятельности формируется важнейшее свойство речи – произвольность, позволяющая будущему школьнику вслушиваться в обращенную к нему речь и понимать ее, сознательно анализировать языковую информацию, заключенную в учебных заданиях, планировать свои действия.

Развитие речи характеризуется также освоением синтаксиса, алфавита, единиц на разных синтаксических уровнях и правил их соединения. Это явление характеризует и процесс освоения содержания деятельности моделирования. Семиотические закономерности развития речи проявляются также и в том, что синтаксическое развитие проходит ряд ступеней или стадий: от употребления слов-предложений до развернутых высказываний. Это предполагает единство двух процессов – понимания и порождения высказывания (говорения).

Понимание, как всякое декодирование, требует идентификации предметов. В процессе понимания происходит не простое зеркальное отображение первоначальных значений, а добавление того, что может не совпадать с "авторским прочтением", т.е. система значений, в силу различий в содержании внутреннего плана сознания людей, может транслироваться в разном объеме и осознаваться с разным успехом в зависимости от ряда субъективных условий.

В силу коллективности человеческого вида, понимание и коммуникация всегда совершаются не только для самого себя, но и, прежде всего, для других (быть понятым другими, продемонстрировать свое понимание другому, и соответственно быть интересным в интеллектуальном и личностном плане кому-то другому чрезвычайно важно в любом возрасте).

Специфика освоения речи ребенком как знаково-символической системы заключается в многоуровневости этого процесса. В отличие от обучения школьного типа, не происходит заучивание алфавита и правил соединения, точнее этот процесс не выглядит со стороны таким, как, например, при первоначальном изучении иностранного языка. Совершенствование речевых структур происходит неосознанно в процессе реализации потребностей ребенка в понимании другого и взаимодействии с другими, а в утилитарном плане, в прямом воздействии и управлении его поведением с помощью "волшебных" семиотических средств (невербальных и вербальных).

Ребенок-дошкольник плохо рефлексирует различные семиотические аспекты собственной речи. Н.Г.Салмина отмечает, что компоненты знаковой ситуации не даны ребенку в речи изначально. Важным является формирование и развитие у ребенка умения выделять значащую форму, т.е. не только разъединять, но и соединять, разделяя форму и содержание, значение и объект референции, устанавливать взаимозависимости между компонентами.

В педагогической психологии в качестве общих закономерностей становления в речи дошкольника семиотической функции отмечают: 1) появление слова как компонента ситуации; 2) отделение слова от ситуации, когда оно начинает функционировать по законам, соответствующим семиотическим системам; 3) возникновение рефлексии на разделение планов (знаковая функция).

Развитие семиотической функции в изобразительной деятельности в литературе довольно часто рассматривается попутно, применительно влияния, оказываемого в процессе ее освоения на интеллектуальное развитие. Одним из немногих исследований, специально выполненных по проблеме семиотического содержания детской изобразительной деятельности является работа В.С.Мухиной (1981), считающей что, овладевая рисованием, ребенок овладевает именно знаково-символической деятельностью, поскольку она включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения.

В исследованиях В.С.Мухиной и Н.Г.Салминой были уточнены стадии детского рисования. Развитие изобразительной деятельности, по их мнению, осуществляется по двум направлениям: понимание (декодирование) изображений и создание собственных графических конструктов.

Специфическое семиотическое содержание в этой деятельности проявляется в том, что освоение ее алфавита осуществляется вначале через установление связи со словом, а лишь позднее – через установление гомоморфного соответствия реальным объектам.

Развитие изобразительной деятельности идет от индивидуальных условных знаков к схематическому изображению и далее к иконическим знакам, в которых представлены визуально значимые признаки предметов и явлений. В.С.Мухина (1981) выделяет две функции знаково-символических средств, усваиваемых последовательно в рисовании: обозначение и сообщение. Согласно Н.Г.Салминой (1988), продукты изобразительной деятельности можно рассматривать как тексты, несущие определенное сообщение, что позволяет реализовывать коммуникативную функцию. На разных возрастных этапах детства осваиваются такие функции, как обозначение, изображение, раскрытие реальности и выражение эмоционально-оценочного отношения к ней.

Процесс декодирования изображений представляет определенную трудность не только для дошкольника, но, как показано в исследованиях В.В.Давыдова (1986), - и для младшего школьника. Сложность освоения визуальных знаково-символических средств отмечают многие зарубежные и отечественные исследователи (Арнхейм и др.). Ф.Брессон объясняет этот феномен отсутствием однозначной связи между вербальными и визуальными средствами. На это может накладываться возрастная специфика дошкольного возраста. Для старшего дошкольника рисунок выступает не как объект анализа, а как повод для придумывания сюжета, т.е. на первое место выступает проблема нестабильности алфавита и синтаксиса, что делает попытки как-то измерить количество информации, вычленяемой в картинке, малопродуктивными.

Специфическим условием успешности формирования семиотической функции выступает то, что место цели деятельности должно занять соотношение формы и содержания, а не просто формирование знания. Ее развитие идет по двум направлениям: 1) отдельным составляющим, их экспликации, связи между ними; 2) изменению характеристик составляющих (рефлексия, обратимость, инвариантность, интенция). Исследуя последовательность проявления семиотической функции в разных видах деятельности, Н.Г.Салмина (77) пришла к выводу, что последовательность их в усвоении определяется ведущим типом деятельности.

В литературе, посвященной различным аспектам использования семиотических средств в различных деятельностях, отмечается их важность для достижения целей деятельности, повышения качества прямого и побочного продукта, скорости формирования специальных умений и т.д.

Знаково-символические системы, используемые в учебной деятельности, принципиально различаются между собой по способам кодирования, сложности и четкости алфавита и синтаксиса, природе средств (визуальные – слуховые), произвольности – мотивированности, типам функционирования и др.

Учебная деятельность предполагает необходимость перевода одной знаково-символической системы в другую, в том числе перевода визуальных систем в вербальную и обратно, что очень трудно. Так, например, психолингвисты отмечают, что люди, говорящие на различных языках и выражающие одно объективное содержание, осуществляют одно и то же речевое действие. Однако, в различных языках оно реализуется на базе различных операциональных структур. Сложность перехода с одного языка на другой, а также сложность усвоения формы речевого выражения мысли на иностранном языке связана с различием операциональной структуры речевого акта. Существенным является и различие в способах освоения этих систем: систематическое научное – естественных языков и эмпирическое – других, что и определяет закономерности освоения этих систем.

Таким образом, в разных видах деятельности могут использоваться различные по способам построения и функционирования системы знаково-символических средств, что определяется их прагматической функцией.

В обобщающей работе (1988) Н.Г.Салмина попыталась сформулировать ряд принципиальных положений, выяснение которых существенным образом меняет акценты в организации обучения с использованием знаково-символических средств. Была установлена существенная связь уровней сформированности отдельных видов деятельности и уровней развития семиотической функции. Были уточнены содержательные характеристики действий и операций, соответствующие таким уровням развития семиотической функции, как замещение, кодирование, схематизация и моделирование.

В работах других авторов, как уже отмечалось, используется термин моделирование в расширительном его значении. Так, в научной школе Л.А.Венгера (1978), этим понятием обозначают перцептивное или наглядное моделирование. В нашем понимании речь в этом случае идет о кодировании. Е.Е.Сапогова моделированием называет уровни знаково-символической деятельности, более сложно организованные, нежели замещение (т.е. кодирование, схематизацию и собственно моделирование). Наиболее же высоким уровнем сформированности знаково-символической деятельности она считает мысленное экспериментирование

Специальная подготовка ребенка к школе особое внимание уделяет тем областям знания, которые будут востребованы в начальной школе – чтению, письму и элементарной математике. Методика обучения детей грамоте в детском саду (Л.Е.Журова, Л.Н.Невская, Н.В.Дурова и др.) была разработана на основе представлений Д.Б.Эльконина о механизмах чтения и роли в нем звукового анализа.

В ином подходе к обучению грамоте Е.Е.Шулешко и Т.В.Тарунтаевой лежит единство счета, чтения и письма как общекультурных навыков. Чтение и письмо рассматривается как единый синхронный процесс, в котором координируется работа слуха, зрения, голоса и движения. Обучение грамоте базируется на всех доступных ребенку видах деятельности: пении, музыцировании, конструировании, стихосложении, драматизации и т.п., в которых у детей вырабатывается координация движений, ритмические, темповые, мелодические, пространственные, мышечные и языковые навыки. Такое обучение предполагает новое содержательное диалогическое общение детей со сверстниками: обсуждение общей задачи и способов ее решения, распределения ролей, смену позиций (один пишет, другой читает, третий проверяет) и т.п. Так складывается детская общность, в которой каждый ребенок чувствует себя знающим, способным (вместе с другими) справиться с любой задачей и умеющим строить отношения с партнерами.

К концу дошкольного возраста, овладев элементами грамоты и специфически детскими видами деятельности, прежде всего игрой, конструированием и рисованием, ребенок проявляет осознанность и произвольность (90,91). Эти качественно новые образования делают возможным планирование и контроль, осознание и обобщение способов решения самых разных задач, что является важнейшими предпосылками учебной деятельности.

Почти все авторы, исследующие готовность к обучению в школе, уделяют произвольности особое место. В литературе существуют противоречивые данные о том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего возраста, развивающегося внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе Д.Б Эльконин, А.Н.Леонтьев, Е.О.Смирнова, Е.Е.Кравцова, С.Н.Рубцова).

Д.Б.Эльконин (91, 92) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей. Она позволяет ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предлагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. "Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б.Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно потому игру можно считать школой произвольного поведения" (Д.Б.Эльконин. Психология игры).

Из этой идеи о генезисе произвольности не ясно, какого уровня развития должна достичь последняя функция к переходному периоду от дошкольного к младшему школьному возрасту, т.е. к моменту поступления ребенка в школу. Ведь процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на некий уровень развития произвольного поведения. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б.Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:

Умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

Умение ориентироваться на заданную систему требований;

Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задание, предлагаемые в устной форме;

Умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу (90).

Развивая эти положения, Д.Б.Эльконин ввел в качестве важнейшего компонента произвольного поведения "образец". Под произвольным поведением он понимает поведение, осуществляющееся с образцом и контролируемое путем сопоставления с этим эталоном.

В психологии принято положение о том, что развитие человека осуществляется через усвоение образцов человеческой деятельности обучающего и рассматривается как одна из форм сотрудничества с взрослым. Умение выполнять действие по образцу составляет "зону ближайшего развития" ребенка дошкольного возраста.

Что же понимается под образцом? Разъяснение дает теория поэтапного формирования умственных действий. Здесь выделены два вида образцов: "образец продукта" и "образец действия, приводящего к продукту". П.Я.Гальперин отмечает, что действие, которому ученик должен научиться, представляет собой объективный процесс, образец которого явно или не явно всегда наперед задан (21). В систематическом обучении такой образец выступает отчетливо. Это математические вычисления, чтение, письмо, грамматический анализ и т.д. Поскольку действие выполняется по образцу, в нем различают две части: ориентировочную, в которой сосредоточено управление действием по образцу, и исполнительную, состоящую из операций преобразования исходного материала в заданный продукт.

В проблеме формирование умственных действий анализируются пути формирования индивидуального опыта. П.Я.Гальперин указывает, что подражание означает действие по образцу, который дает другой человек; словесное разъяснение относится к тому, как надо делать, т.е. тоже к образцу действия.

В литературе исследуется роль различных видов образцов, способов работы с ними (А.Р.Лурия, Н.И.Подъяков, В.П.Сохина, Е.Д.Божович, О.А.Карабанова и др.). В зарубежной литературе отмечаются возрастные изменения в развитии подражания у детей. Пиаже пишет о том, что до семи лет подражание детей глобально, отсутствуют детали. Так, копируя дом, самолет, ребенок интересуется общим планом, опуская точные отношения, то же и в рисунке, который в этом возрасте рассматривается как подражание. К семи – восьми годам подражание, по Пиаже, становится детализированным, с анализом и интеллектуальным восстановлением модели, оно становиться продуманным и подчиненным интеллекту. В зарубежной литературе деятельность по воспроизведению образцов, копирование выделяется в качестве адекватной диагностической деятельности, которая является чувствительным показателем общего развития ребенка и позволяет обнаружить не только особенности зрительно-моторной координации, но и другие аспекты поведения.

Исходя из этого, мы считаем, что для анализа готовности детей к школе должна быть деятельность по образцу с получением материальных или материализованных продуктов. При этом могут быть введены два вида образцов: продукта и действия. Согласно А.Бине, правильное воспроизведение квадрата обычно наблюдается у детей уже около 5 лет. Например, воспроизведение простейших геометрических объектов, предусматривающее анализ визуально представленного образца и пространственную организацию листа, на котором будет воспроизведен образец. Умение соотносить продукт с образцом, оценивать и вносить коррекцию и др. Требования, которым должен отвечать продукт, в данном варианте не формулируется, а задается в визуально представленном образце, который и определяет способ действия. Другим вариантом является выполнение деятельности при вербальном формулировании требований (правил) с показом (или без) необходимого действия и его продукта.

Каковы критерии оценки такой деятельности? В основу такой оценки лежат структурный и функциональный анализ деятельности и план, в котором она выполняется. Исходя из того, что важным является не столько продукт, сколько характеристика ориентировочной, исполнительной деятельности, конкретными показателями готовности выступают:

1. функциональный анализ деятельности:

Наличие ориентировки (анализирует ли испытуемый образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом);

Характер ориентировки (свернутый, развернутый, хаотичность-организованность);

Размер шага ориентировки – мелкий, пооперационный, или крупный, блоками;

характеристика исполнительной части: хаотичные пробы и ошибки без анализа результата, соотнесения с условиями выполнения или исполнения с анализом результатов, самоконтролем; копирует ли испытуемый действия взрослого, другого учащегося или действует самостоятельно;

характеристика контрольной части: замечает ли ошибки, исправляет ли их и др.

Структурный анализ деятельности:

Принятие задачи как руководства к действию, адекватность принятия задачи, ее сохранение (или соскальзывание на другую), отношение к задаче, интерес;

Выполняемые действия, операции (соотносит ли с условиями);

Наличие контроля и оценки (оценка продуктов своей деятельности, характер отношения к замечаниям, успеху, неуспеху, исправление ошибок);

Отношение к оказываемой помощи, какая помощь нужна.

Существен также план, в котором выполняется деятельность, - предметный, графический, вербальный. В зарубежных исследованиях при диагностике придается особое значение вербальной форме деятельности. Во многих работах проводится мысль о том, что дети по-своему понимают высказывания взрослых, т.е. идет процесс перекодирования на свой язык, не всегда адекватный содержанию высказываний. Разработан ряд тестов на понимание языка, понимание смысла сказанного. Указывается на чрезвычайную сложность этой деятельности, предполагающую ряд действий (G.Denhiere, J. Langevin и др.).Отмечается, что уровень сформированности вербального плана позволяет установить самые надежные прогнозы относительно школьной успеваемости.

В понятие "психологическая готовность к школе" входит также "двигательная готовность". Общее физическое развитие ребенка перед поступлением в школу должно соответствовать возрасту. Однако особенно важно, чтобы были хорошо развиты мелкие мышцы кистей рук, иначе ребенок не сможет правильно держать ручку, будет быстро уставать при письме (45;46;42;50) и др.

Н.А.Берштейн (6) в своей теории показывает, что анатомическое развитие уровней построения движений идет с первых месяцев жизни и завершается к двум годам. Дальше начинается длительный процесс прилаживания друг к другу всех уровней построения движений.

С развитием мелкой моторики тесно связано развитие речи. Если внимательно посмотреть на снимок головного мозга, то становится ясно, что двигательная и речевая области коры расположены рядом. В атласах головного мозга около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная близко от речевой зоны. Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Проведенные М.М.Кольцовой, Л.Ф.Фоминой исследования и наблюдения показали, что степень развития движений пальцев совпадает со степенью развития речи у детей.

С 6-7 до 10 лет интенсивно развивается уровень регуляции произвольных движений во внешнем пространственном поле – движений, требующих прицеливания, копирования, подражания. Движения приобретают точность и силу, растет успешность действий, которые обеспечиваются уровнем регуляции осмысленных действий. В этом возрасте интенсивно развивается уровень регуляции произвольных движений во внешнем пространстве. Движения приобретают силу и точность. Ребенок может воспроизвести предложенное движение по словесной инструкции в отсутствии предмета, в связи с которым оно формировалось.

Не менее важным является координация глаза и движения руки. Психологи такую координацию называют зрительно-двигательной и считают её одной из самых главных составляющих психологической готовности к школе (27,53). Доказано также, что чем выше развита мелкая моторика, т. е. движения кистей рук, тем выше развитие речи и мышления ребенка. У ребенка с высоким уровнем развития мелкой моторики наблюдается и достаточно высокий уровень развития памяти и внимания. Поэтому крайне важно ещё до школы начать готовить руку ребенка к письму. Но учить ребенка писать до школы так, как это делают учителя, не следует, т. к. созревание зон головного мозга, отвечающих за зрительно-двигательную координацию, заканчивается в 6-7 лет, т. е. тогда, когда ребенок уже стал школьником. Подготовка же руки к письму до школы может заключаться в упражнениях и заданиях, направленных на развитие координации движений рук .

У ребенка к 6 годам уже должно быть полностью сформировано умение выделять в рассматриваемой картинке ее отдельные части, что помогает ему одновременно смотреть на предмет и рисовать его. В школе это умение крайне необходимо, так как многие задания построены именно таким образом: учитель пишет на доске, а ученики должны переписать задание в тетрадь без ошибок. Вот почему так важно, чтобы и ребенка были согласованы действия глаз и руки, чтобы руки выполняли бы только то задание, которое дают им глаза .

Особую роль в развитии ручной умелости и зрительно-двигательной координации играет рисование. У ребенка, работающего кисточкой или карандашом, поза и положение рук очень приближены к тем, которые необходимы при письме, да и сама техника рисования напоминает технику письма. Правильная посадка при рисовании (лепке, игре за столом) чрезвычайно важна для формирования правильной осанки, сохранения зрения и здоровья внутренних органов .

Направить активность ребёнка в учебное русло. Преимущественной мотивации устойчивой внутренней позицией ни коммуникативный, ни псевдоучебный тип не обладает. 1.2 Адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6-7 лет и анализ причин дезадаптации Адаптация к школе-перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организационному...

В жизни в обществе, о приобретении ребенком тех навыков, знаний и умений, которые помогут ему в дальнейшем обучении. 1.3 Влияние типа родительского отношения на психологическую готовность к школьному обучению у детей 6–7 лет В истории развития общества проблема взаимоотношений семьи и школы в воспитании детей далеко не всегда решалась однозначно. Так, древние римляне считали, что только...

«ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ»

1 ПОНЯТИЕ «ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ». ОСНОВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ.

«Быть готовым к школе – не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе – значит быть готовым всему этому научиться»

Венгер Л. А.

К сожалению, нередко родители понимают под готовностью ребенка к школе только умения ребенка читать, писать, считать – то есть то, чему его должны научить именно в школе. Однако раннее овладение учебными умениями, определенная сумма знаний не гарантируют вашему ребенку успешной школьной жизни.

О подготовке детей к школе написано и сказано немало. Говорят учителя, говорят родители, говорят психологи, причем мнения их не всегда совпадают. В магазинах огромное количество книг, пособий, в названиях которых крупными буквами выделены слова «Подготовка к школе». Что же подразумевает под собой это словосочетание «готов к обучению»?

Готовность ребенка к школьному обучению – способность ребенка выполнять те требования, которые школа ему будет представлять. Показателем готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития. Л С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению - значит, прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира. Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А.В. Запорожец, А.Н Леонтьев, В.С. Мухина, А.А. Люблинская. Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач.

Это комплексное понятие, включающее в себя качества, способности, навыки и умения, которыми в силу наследственности, развития и воспитания обладает ребёнок к моменту поступления в школу и которые в сочетании своём определяют уровень адаптации, успешности (не успешности) ребёнка в школе.

Итак, говоря о готовности к школе, мы подразумеваем совокупность интеллектуальных, физических, эмоциональных, коммуникативных, личностных качеств, помогающих ребёнку максимально легко и безболезненно войти в новую школьную жизнь, принять новую социальную позицию «школьника», успешно освоить новую для него учебную деятельность и безболезненно и бесконфликтно войти в новый для него мир людей.

В понятие готовность к обучению в школе выделяют 3 тесно взаимосвязанных аспекта:

физиологическая готовность к обучению;

психологическая готовность к школьному обучению;

социальная (личностная) готовность к обучению в школе.

Физиологическую готовность к школе оценивают медики (часто болеющие дети, физически ослабленные даже при наличие высокого уровня развития умственных способностей, как правило, испытывают трудности в обучении).

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Л. И. Божович указывала, что готовность к обучению в школе – это совокупность определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

Термин «психологическая готовность к школьному обучению» («готовность к школе», «школьная зрелость») используется в психологии для обозначения определенного уровня психического развития ребенка, по достижении которого его можно учить в школе. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе – комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника.

Психологическая готовность к школе означает, что ребенок может и хочет учиться в школе.

В структуре психологической готовности ребенка к школе принято выделять:

Интеллектуальная готовность ребенка к школе (наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов)

Личностная готовность (готовность ребенка к принятию позиции школьника)

Эмоционально-волевая готовность (ребенок должен уметь ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилие к его реализации)

Социально-психологическая готовность (наличие у ребенка нравственных и коммуникативных способностей).

Интеллектуальная готовность ребёнка к школе - это способность будущего школьника к овладению такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, сериация и классификация; в процессе учебной деятельности ребенок должен научиться устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать противоречия. Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи.

К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.

На протяжении дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно-логического мышления, базирующегося на наглядно-образном мышлении и являющегося естественным его продолжением. Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающего мира: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам. Готовя ребенка к школе, необходимо развивать гипотетичность его мышления, показывая пример постановки гипотез, развивая интерес к познанию, воспитать ребенка не только слушающего, но и задающего вопросы, строящего возможные предположения. Говорить так, чтобы другие понимали, - одно из важнейших школьных требований. К 6-7 годам дети говорят много, но речь их ситуативна. Они не затрудняют себя полным описанием, а обходятся обрывками, дополняя элементами действия все, что упущено в рассказе. К первому классу у ребенка должно быть развито внимание. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Современная ситуация в образовании напрямую связана с тенденциями к вариативности и дифференциации. Вариативность образования проявляется в том, что школьники учатся по разным учебным планам, программам и учебникам. Для наглядности представим показатели интеллектуальной готовности к школьному обучению. Готовность к учебной деятельности складывается из многих компонентов. Образный компонент – это способность воспринимать многообразные свойства, признаки предмета, а также зрительная память на образной основе. Вербальный компонент – это способность перечислять различные свойства предметов; слуховая память на речевой основе; развитие мыслительных операций классификации, сериации, анализа.

Подготовку ребёнка к школе нередко взрослые понимают как накопление им определённой суммы знаний и поэтому стараются обучать его чтению, письму, счёту, в общем, дать ему, так сказать, как можно больше «умных» сведений. Но не только это определяет успех учёбы. Главное – подготовить ребёнка к учебному труду. Школа ждёт не столько «образованного» ребёнка, сколько психологически подготовленного к учебной деятельности. Следовательно, он должен быть усидчивым, внимательным, проявлять усилие воли, терпение, настойчивость и, конечно, обладать трудолюбием. Ребёнок, поступающий в школу, должен достичь определённого уровня умственного развития, чтобы справиться с новыми задачами. Известный детский психолог Л.С. Выготский одним из первых чётко сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребёнка заключается не столько в количественном запасе знаний, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, т.е. качественных особенностях детского мышления. Эта идея затем получила своё подтверждение и развитие в работах крупных детских психологов А.В. Запорожца, К.К. Платонова.

Наиболее значимыми с точки зрения интеллектуального развития будущего школьника являются дифференцированное восприятие, развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, умение упорядоченно ориентироваться в мире. Ребёнок должен научиться целенаправленно, наблюдать, сравнивать предметы и явления, видеть черты сходства, развития, выделять главное и второстепенное. К старшему дошкольному возрасту, дети осваивают рациональные способы обследования свойств явлений и предметов. Эти способы, основанные на усвоении и применении детьми сенсорных эталонов, позволяют анализировать сложную форму предметов, пространственные отношения, пропорции, сочетание цветов. Опыт показывает, что ребёнок, неспособный следить за ходом рассуждения педагога, является неготовым к школе. Знания обеспечивают ребёнку определённый кругозор, миропонимание, опираясь на которые, учитель может успешно решать задачи обучения. Старший дошкольник приобретает правильные ориентировки в разных областях действительности: в мире живой и неживой природы, предметов и социальных явлений. Быть готовым к школьному обучению – значит обладать умением обобщать в соответствующих категориях предметы и явления окружающей действительности (живая природа, предметный и социальный мир и т.д.). Будущий школьник должен иметь развитую способность проникать в сущность предметов и явлений. Необходимо отметить, что важно не столько их расширение, сколько углубление, т.е. осознание, систематизация и умение оперировать ими. Это и есть показатели, с позиции которых воспитатель может оценивать уровень освоения знаний будущими школьниками.

На первом месте при подготовке детей к школе стоят всё-таки занятия, так как обучение на занятиях помогает детям освоить ряд элементов учебной деятельности: умение внимательно слушать и точно следовать указаниям, подчинять свои действия правилам, осуществлять элементарный самоконтроль и самооценку. При этом важно учитывать целостность и гармонию всех форм мышления; понимать процесс познания с точки зрения самодвижения, саморазвития ребёнка, стараться, чтобы ребёнок был внимателен не только к содержанию материала, но и к процессу развития понятий, к способам и формам организации познавательной деятельности. Также педагогу необходимо учитывать эмоциональное отношение ребёнка к изучаемому материалу, поддерживать в нем любознательность и интерес. И, конечно, непосредственное отношение к предстоящей учёбе имеют развивающиеся к концу дошкольного возраста черты произвольности умственной и практической деятельности, навыки коллективного поведения и сотрудничества. Немаловажно учить каждого ребёнка действовать согласованно со сверстниками, принимать общую цель деятельности, выдерживать общий темп, проявлять интерес к работе других и к общим результатам. Это помогает детям впоследствии быстрее привыкнуть к новым условиям школьного обучения. (Это и спортивные соревнования, и ручной коллективный труд, и совместная работа на занятиях). Очень важно развивать у дошкольников интерес к окружающему, пытливость, любознательность. Но нужно помнить, что будущий школьник – это не сосуд, который нужно наполнить знаниями, а факел, который надо зажечь. Вот этим факелом и является познавательный интерес к миру, и зажечь его надо в дошкольные годы. Для того чтобы развить у детей интерес к окружающему, пытливость, любознательность, нужно использовать занятия с экспериментированием, подталкивающие детей к активной поисковой деятельности. Где они могут длительно сосредоточиваться на интересующей их проблеме: изучать жизнь насекомых, экспериментировать с водой, с песком, с предметами, придумывать новые конструкции. При этом они задают много вопросов, пытаются самостоятельно найти решение, высказывают оригинальные догадки, предположения, иными словами, проявляют творческое отношение к объекту и процессу познания. А это и является главным мотивом учёбы в школе. Интеллектуальная и практическая деятельность ребёнка на занятии должна быть разнообразна. Однообразие информации и способов действия быстро вызывают скуку, и снижает активность. Необходимо постоянно менять формы вопросов, заданий, стимулировать поисковую деятельность детей, создавая атмосферу напряжённой коллективной работы. Использовать игровые приёмы, например: «Что предмет расскажет о себе?». Принимая на себя роль предмета, ребёнок от его имени рассказывает, какой он, что умеет делать и даже какой у него характер (мяч – весёлый, карандаш – трудолюбивый, ножницы – смелые и т.д.). Большой интерес у детей вызывают проблемные ситуации типа «Нравится, – не нравится. Что можно изменить?». В таких ситуациях дети, рассматривая знакомый предмет, сначала рассказывают о тех его свойствах, функциях, которые им нравятся, а затем, посмотрев на предмет с другой стороны, выясняют, какие на их взгляд, он имеет недостатки, что их не удовлетворяет в нём, что нужно изменить, чтобы предмет стал лучше. После этого ребята придумывают новый предмет, у которого нет указанных недостатков, (например: автомобиль – его достоинства и недостатки, затем изобретение нового автомобиля, с которым им хотелось бы играть).

Показатель интеллектуальной готовности к школьному обучению – это целостность мыслительного процесса, единство образного и вербального компонентов мышления, а также саморазвитие детского мышления. Это саморазвитие происходит в том случае, когда каждый «шаг» мышления, с одной стороны, что-то проясняет, образуются новые устойчивые ясные знания, с другой – ясное знание служит основой возникновения развития новых познаний. Задачу развития познавательной активности детей, творческого подхода к познанию и деятельности можно с полным основанием назвать важнейшей в подготовке к школе.

2 ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ.

Важное место в образовательном процессе принадлежит диагностике готовности к школьному обучению, позволяющей взрослому понять, в верном ли направлении он осуществляет подготовку детей к школе. Ценность диагностики заключается не в прямом получении конкретных результатов, констатирующих достижения или проблемы дошкольников. Ее главной функцией является выявление причин, затрудняющих продвижение ребенка на более высокий уровень развития. На их устранение должны быть направлены усилия педагогов. Результаты диагностики готовности к школе – это отправные точки индивидуальных образовательных маршрутов для каждого ребенка.

Проводить диагностику готовности к школьному обучению необходимо дважды: первичная - октябрь-ноябрь, предшествующая поступлению в школу; и повторная - апрель–май, позволяющая окончательно сформировать мнение о готовности ребенка к обучению в школе.

Методика 1. Тест Керна-Йрасека.

Цель методики : психофизиологическое исследование функциональной готовности ребенка к поступлению в школу, определение его степени «школьной зрелости».

Методика может проводиться индивидуально или подгруппами по 10-15 человек. Детям дают по одному листу чистой нелинованной бумаги. В правом верхнем углу листа указывается имя, фамилия, возраст ребенка, дата исследования. Карандаш кладется так, чтобы ребенку было одинаково удобно взять его правой или левой рукой. Тест состоит из 3 заданий:

Срисование фразы "Он ел суп".

Инструкция:

"Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, поэтому попробуй нарисовать это. Хорошенько посмотри, как это написано и в верхней части листа (показать где) напиши также".

Ребенку выдается карточка размером 7-8 см на 13-14 см. На карточке пишется рукописная фраза "Он ел суп". Высота заглавной буквы 1,5 см, остальных - 1 см. Карточка кладется чуть выше рабочего листа.

Оценка:

5 баллов - Срисованную ребенком фразу можно прочитать. Буквы не более чем в 2 раза больше образца. Буквы образуют 3 слова. Строка от прямой линии не более, чем на 30 градусов.

4 балла - Предложение можно прочитать. Буквы по величине близки к образцу. Их стройность необязательна.

3 балла - Буквы должны быть разделены не менее чем на 2 группы. Можно прочитать хотя бы 4 буквы.

2 балла - С образцом схожи хотя бы 2 буквы. Вся группа имеет видимость письма.

1 балл - Каракули.

Методика 2 «Графический диктант»

Цель: выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Методика проводится следующим образом. Каждому ребенку выдается тетрадный лист в клетку с нанесенными на нем четырьмя точками. В правом верхнем углу записываются фамилия и имя ребенка, дата проведения обследования. После того, как всем детям розданы листы, проверяющий дает предварительные объяснения;

«Сейчас мы с нами будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они покумились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня - я буду говорить, на сколько клеточек, и в какую сторону вы должны проводить линию. Проводите только те линии, которые я скажу. Когда проведете - ждите, пока я не сообщу, как надо проводить следующую. Следующую линию надо начинать там, где за­кончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Все помнят, где правая рука? Вытяните правую руку и сторону. Видите, она указывает на дверь (называется какой-либо реальный ориентир, имеющийся в помещении). Когда я скажу, что надо пронести линию направо, вы ее проведете вот так - к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, провидится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провел линию на одну клетку направо, А теперь и, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх (на доске рисуется соответствующая линия).

Теперь вытяните левую руку. Видите, она показывает на окно (снова называется реально имеющийся в помещении ориентир). Вот я, не отрывая руки, провожу линию на три клетки налево - к окну (на доске проводится соответствующая линия). Все поняли, как надо рисовать?».

После того, как даны предварительные объяснения, дети переходят к рисованию тренировочного узора. Проверяющий говорит:

«Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаши на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаша от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше. Продолжайте рисовать такой же узор сами».

При диктовке нужно делать достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали кончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты. Детям нужно объяснить, что узор не обязательно должен идти по всей ширине страницы. Во время рисования тренировочного узора (как под диктовку, так и далее - самостоятельно) ассистент ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки, помогая им точно выполнить инструкцию. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается и ассистент следит только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листки и начинали новый узор с нужной точки. В случае необходимости он одобряет робких детей, однако никаких конкретных указаний не дает.

По прошествии времени, отведенного для самостоятельного продолжения узора, проверяющий говорит:

«Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх, Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».

Предоставив детям полторы-две минуты на самостоятельное продолжение узора, проверяющий говорит:

«Все, этот узор дальше рисовать не надо. Мы будем рисовать следующий узор. Поднимите карандаши. Поставьте их на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Через полторы-две минуты начинается диктовка последнего узора:

«Поставьте карандаши на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово «налево» выделяется голосом). Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево (слово «налево» опять выделяется голосом). Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

По истечении времени, предоставленного па самостоятельное продолжение последнего узора, проверяющий и ассистент собирают у детей листки. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.

Оценка результатов

Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В каждом из последующих узоров оценивается порознь выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора. Оценка производится по следующей шкале:

Точное воспроизведение узора-4 балла (неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» и т.п. не учитываются и не снижают оценки).

Воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, - 3 балла.

Воспроизведение с несколькими ошибками - 2 балла.

Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором, - 1 балл.

Отсутствие сходства даже в отдельных элементах - 0 баллов.

За самостоятельное продолжение узора оценка выставляется по той же шкале.

Таким образом, за каждый узор ребенок получает по две оценки: одну - за выполнение диктанта, другую - за самостоятельное продолжение узора. Обе они колеблются в пределах от 0 до 4.

Итоговая оценка работы под диктовку выводится из трех соответствующих оценок за отдельные узоры путем суммирования максимальной из них с минимальной (то есть оценка, занимающая промежуточное положение или совпадающая с максимальной или минимальной, не учитывается). Полученная оценка может колебаться от 0 до 7.

Аналогично из трех оценок за продолжение узора выводится итоговая. Затем обе итоговые оценки суммируются, давая суммарный балл (СБ), который может колебаться в пределах от 0 (если и за работу под диктовку, и за самостоятельную работу получено 0 баллов) до 16 баллов (если за оба вида работы получено по 8 баллов).

3 Методика диагностики интеллектуальной готовности к обучению в школе.

Цель: Выявление общей ориентации детей в окружающем мире и запаса бытовых знаний.

Как тебя зовут? (Называние фамилии вместо имени не является ошибкой.)

Сколько тебе лет?

Как зовут твоих родителей? (Название уменьшительных имен не рассматривается как ошибка.)

Как называется город, в котором ты живешь?

Как называется улица, на которой ты проживаешь?

Какой у тебя номер дома и квартиры?

Каких животных ты знаешь? Какие из них дикие и какие домашние? (Правильным считается тот ответ, в котором названы не менее двух диких и не менее двух домашних животных.)

В какое время года появляются, и в какое время года опадают листья с деревьев?

Как называется то время дня, когда ты просыпаешься, обе даешь и готовишься ко сну?

Назови предметы одежды и столовые приборы, которыми ты пользуешься. (Правильный ответ – тот, в котором перечислены не менее трех предметов одежды и не менее трех разных столовых приборов.)

За правильный ответ на каждый из предложенных вопросов ребенок получает 1 балл. Максимальное количество баллов, которое может получить один ребенок по данной методике за правильные ответы на все вопросы, составляет 10.

Для ответа на каждый из вопросов ребенку отводится по 30 сек. Отсутствие ответа в течение этого времени квалифицируется как ошибка и оценивается в 0 баллов.

Полностью психологически готовым к обучению в школе (по данной методике) считается тот ребенок, который правильно ответил на все вопросы, т.е. в итоге получил 10 баллов. В течение времени, отводимого на ответ, ребенку можно задавать дополнительные вопросы, облегчающие, но не подсказывающие правильный ответ.

4 Методика «Школьная зрелость» (А. Керн)

Тест состоит из трех заданий: рисование мужской фигуры по представлению, подражание письменным буквам, срисовывание группы точек. Рисунок мужчины нужно выполнить по представлению.

При срисовывании написанных слов должны быть обеспечены одинаковые условия, как и при срисовывании группы точек, объединенных в геометрическую фигуру. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения второго и третьего задания.

Все три задания предъявляют требования в плане тонкой моторики руки.

Тест «Школьной зрелости» часто используется для ориентировочной оценки уровня развития.

1-е задание дает возможность выявить зависимость между изобразительной деятельностью и развитием второй сигнальной системы, абстрактного мышления, ориентировочную оценку общего умственного развития.

2-е и 3-е задания связаны с уровнем развития у ребенка способности к определенному поведению (он должен проявить волевое усилие, выполнить инструкцию в малопривлекательной работе в течение необходимого времени), что является важной предпосылкой для успешного обучения в школе.

Оценка полученных результатов:

Сравните выполнение заданий ребенком с приведенными выше примерами и поставьте оценки. «Школьно-зрелыми» считаются дети, получившие в сумме 3-5 баллов. «Средне-зрелыми» – 6-баллов. «Незрелыми» – 10 и более баллов.

5 Методика по выявлению отношения ребенка к обучению в школе.

Цель : определить исходную мотивацию учения у детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, есть ли у них интерес к обучению.

Отношение ребенка к учению наряду с другими психологическими признаками готовности к обучению составляет основу для заключения о том, ютов или не ютов ребенок учиться в школе. Даже если все в порядке с его познавательными процессами, и он умеет взаимодействовать с другими детьми и взрослыми людьми в совместной деятельности, о ребенке нельзя сказать, что он полностью готов к обучению в школе. Отсутствие желания учиться при двух признаков психологической готовности – познавательного и коммуникативного – позволяет принимать ребенка в школу при условии, что в течение нескольких первых месяцев его пребывания в школе интерес к учению непременно появится. Имеется в виду желание приобретать новые знания, полезные умения и навыки, связанные с освоением школьной программы.

Практика показала, что в данной методике не следует ограничиваться только оценками в 0 баллов и в 1 балл, так как, во-первых, здесь также встречаются сложные вопросы, на один из которых ребёнок может ответить правильно, а на другой – неправильно; во-вторых, ответы на предлагаемые вопросы могут быть частично правильными и отчасти неверными. Для сложных вопросов, на которые ребенок ответил не полностью, и вопросов, допускающих частично правильный ответ, рекомендуется применять оценку 0,5 балла. С учетом введенной промежуточной оценки в 0,5 балла следует считать, что полностью готовым к обучению в школе (по результатам обследования при помощи данной методики) является ребенок, который в итоге ответов на все вопросы набрал не менее 8 баллов. Не вполне готовым к обучению будет считаться ребенок, набравший от 5 до 8 баллов. Наконец, не готовым к обучению считается ребенок, чья сумма баллов составила менее 5.

Для ответов в данной методике ребенку предлагается следующая серия вопросов:

1. Хочешь ли ты пойти в школу?

2. Зачем нужно ходить в школу?

3. Чем ты будешь заниматься в школе? (Вариант: чем обычно занимаются в школе?)

4. Что нужно иметь для того, чтобы быть готовым идти в школу?

5. Что такое уроки? Чем на них занимаются?

6. Как нужно вести себя на уроках в школе?

7. Что такое домашние задания?

8. Зачем нужно выполнять домашние задания?

9. Чем ты будешь заниматься дома, когда придешь из школы?

10. Что нового появится в твоей жизни, когда ты начнешь учиться в школе?

Правильным считается такой ответ, который достаточно полно и точно соответствует смыслу вопроса. Для того чтобы считаться готовым к обучению в школе, ребенок должен дать правильные ответы на абсолютное большинство задаваемых ему вопросов. Если полученный ответ недостаточно полный или не со всем точный, то спрашивающий должен задать ребенку дополнительные, наводящие вопросы и только в том случае, если ребенок ответит на них, делать окончательный вывод об уровне готовности к обучению. Прежде чем задавать тот или иной вопрос, обязательно необходимо убедиться в том, что ребенок правильно понял поставленный перед ним вопрос. Максимальное количество баллов, которое ребенок может получить по этой методике, равно 10. Считается, что он практически психологически готов идти учиться в школу, если правильные ответы получены как минимум на половину всех заданных вопросов.

6 Методика «Домик»

Цель: определение уровня развития произвольного внимания, выявление умения ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умения точно скопировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Материал: бланк, с левой стороны которого помещена картинка, изображающая домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Правая сторона бланка оставлена свободной для воспроизведения ребенком образца.

Ход работы: с помощью данной методики обследуются дети 6 - 7 лет. Обследование можно проводить как в группе детей, так и индивидуально. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, психолог должен сделать соответствующую запись в протоколе).

Инструкция:

«Посмотри, здесь нарисован домик. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно такой же».

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано психологом. По ходу выполнения задания необходимо отмечать отвлекаемость ребенка. Иногда некачественное выполнение вызвано не плохим вниманием, а тем, что ребенок не принял поставленной перед ним задачи «срисовать точно по образцу», что требует внимательного изучения образца и проверки результатов своей работы. О непринятии задания можно судить по тому, как ребенок работает: если он мельком взглянул на рисунок, что-то быстро нарисовал, не сверяясь с образцом, и отдал работу, то допущенные при этом ошибки нельзя относить за счет плохого произвольного внимания.

В случае если ребенок не нарисовал какие-то элементы, ему можно предложить воспроизвести эти элементы по образцу в виде самостоятельных фигур. На­пример, в качестве образцов воспроизведения предлагаются: круг, квадрат, треугольник и т. п. (различные элементы рисунка «Домик»). Делается это для того, что­бы проверить, не связан ли пропуск указанных элементов в общем рисунке с тем, что ребенок просто не может их нарисовать. Следует также отметить, что при дефектах зрения возможны разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (например, угол дома, соединение крыши с домом и т. д.).

Оценка результатов теста.

Проводится в баллах. Баллы начисляются за ошибки, в качестве которых рассматриваются:

а) неправильно изображенный элемент (1 балл). Причем, если этот элемент неправильно изображен во всех деталях рисунка, например, неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неправильно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отдельно. Так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл; если же допущены ошибки и в левой, и в правой частях, то ставится 2 балла (за каждую часть по 1 баллу). Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, т. е. неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе;

б) замена одного элемента другим (1 балл);

в) отсутствие элемента (1 балл);

г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл).

Безошибочное копирование рисунка оценивается в 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше суммарная оценка.

Критерии оценки полученных результатов (для детей от 5 лет 7 мес. до 6 лет 7 мес.):

1) 0 баллов - высокий уровень развития произвольного внимания;

2) 1-2 балла - средний уровень развития произ­вольного внимания;

3) 3 - 4 балла - уровень ниже среднего;

4) более 4 баллов - низкий уровень развития произвольного внимания.

7 Методика «Последовательные картинки».

Цель: выявить уровень сформированности у ребенка причинно- следственных, пространственно-временных, логических связей, а также уровень развития монологической речи (умение построить связный последовательный рассказ).

Инструкция:

Общую карточку со стимульным материалом необходимо разрезать на части и, перемешав их, положить перед ребенком со словами: « У меня есть картинки. Они все перепутаны. Попробуй разложить их по порядку перед собой на столе, а потом расскажи по ним какую-нибудь историю (составь рассказ)».

Критерии оценки:

2 балла – Готов к обучению в школе. Ребенок самостоятельно правильно и логично определяет последовательность картинок и составляет связный рассказ;

1 балл – Условно готов. Ребенок ошибается в последовательности, но исправляет ее (сам или с помощью взрослого) или если рассказ отрывочен и вызывает у ребенка трудности;

0 баллов – Не готов. Ребенок нарушает последовательность, не может понять ошибок или его рассказ сводится к описанию отдельных деталей картинок.