В отечественной психологии принято определение ведущего типа деятельности, данное А.Н. Леонтьевым , который определил и основные характеристики этого понятия. По его мнению, признаком ведущей деятельности не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Ведущей А.Н. Леонтьев называл такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более узком значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т. е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя.

Во-вторых, ведущая деятельность - это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении - процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности.

Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но и в других видах деятельности, генетически с ней связанных. Так, например, процессы абстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самой игре, но в рисовании, цветной аппликации и т. д., т. е. в тех видах деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью.

В-третьих, ведущая деятельность - это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей («что делает на заводе директор, инженер, рабочий»), а это является весьма важным моментом формирования его личности. Таким образом, ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

А.Н. Леонтьев углубил идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности, дал определение этого понятия, показал, что содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка, а также охарактеризовал механизм смены видов деятельности. Этот механизм, по мнению А. Н. Леонтьева, проявляется в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает осознаваться им как несоответствующее его возможностям, и он стремится его изменить.

Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже определившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни.

Характеристика основных типов ведущей деятельности, закономерность их смены, определяющая развитие личности в онтогенезе.

Ведущий тип деятельности.

Определение этого структурного компонента возраста было дано последователями и учениками Л. С. Выготского. Представление о том, что деятельности человека не являются рядоположенными, что в их общей массе следует выделять деятельность ведущую - не столько по отношению к другим деятельностям, сколько по отношению к психическому, личностному развитию, к формированию тех или иных психологических новообразований, т. е. деятельность, в ходе которой собственно и происходит ее интериоризация, содержалось уже в работах Л.С. Выготского.

В работах Л.И. Божович , Д.Б. Эльконина и др. было показано, что в основе познавательного развития ребенка, в основе развития его личности лежит непосредственная практическая деятельность. По мнению этих авторов, именно понятие «деятельности» подчеркивает связь самого субъекта с окружающей его действительностью. В этом контексте процесс развития рассматривался как самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факторы наследственности и среды выступали как условия, которые определяют не суть процесс а развития, а лишь различные его вариации в пределах нормы.

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития ребенка не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

В современной отечественной психологии роль ведущей деятельности в развитии личности в онтогенезе подробно рассматривается в трудах Д. И. Фельдштейна . По мнению Д. И. Фельдштейна, закономерная смена ведущих типов деятельности задает общие границы периодов психического развития ребенка, его становления как личности.

Типы ведущей деятельности так же мало зависят от воли ребенка, как, например, язык, которым он владеет. Это чисто социальные (точнее, социально-психологические) образования. Причем они имеют вполне конкретный исторический характер, т. к. детство и его периодизация представляют исторически обусловленный, конкретно-социальный феномен; меняющийся в разные социально-экономические эпохи, в разных обществах.

В связи с этим, указывает Д. И. Фельдштейн, психология развития изучает условия и конкретные механизмы превращения объективной структуры ведущего типа деятельности в формы субъективной активности ребенка, определяя закономерности формирования у него определенных потребностей, мотивов, эмоций, соответствующего отношения к людям и к предметам деятельности.

В целом деятельность, ее развитие характеризуются двояко: с одной стороны, весь процесс развития, смены ведущих деятельностей может и должен быть описан как самодвижение, как процесс, подчиняющийся своей имманентной логике, т. е. как собственно психологический процесс, а с другой стороны, практически мы имеем дело с организуемой деятельностью, которая создает условия для развития человека как личности.

Организованная обществом деятельность дает ту схему, в которой формируются отношения, потребности ребенка, его сознание, самосознание. Итак, саморазвитие - оно же развитие через задаваемые извне формы деятельности

В трудах Д. И. Фельдштейна представлена подробная характеристика основных типов ведущей деятельности и определена закономерность их смены, определяющая, по мнению автора, развитие личности в онтогенезе.

Так, в младенчестве, в период от рождения до одного года, возникает непосредственно эмоциональное общение, которое и есть в этом возрасте ведущая деятельность ребенка. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа. Ребенок в этот период ориентирован на установление социальных контактов.

В раннем детстве, с года до 3 лет, когда возникает потребность в общественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать, тогда на первый план выдвигается и становится ведущей предметно-манипулятивная деятельность, в процессе которой ребенок овладевает не только формой человеческого общения между людьми, но прежде всего общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.

Усвоив в постоянных контактах с взрослыми оперативнo-тexничecкyю сторону деятельности, ребенок в следующем, дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет), выходит за пределы непосредственно житейских отношений. Ведущей в этот период становится развитая игровая деятельность. Именно в развитой сюжетно-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения, и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения.

Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции.

В младшем школьном возрасте (от 6 до 10 лет) ведущей становится учебная деятельность, т. е. социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. При полноценном становлении этой деятельности у детей возникает необходимая произвольность психических процессов, внутренний план действий и рефлексия на собственные действия, на собственное поведение как важнейшие особенности теоретического сознания.

Дети подросткового возраста (от 10 до 15 лет) включаются в качественно новую систему отношений, общения с товарищами и с взрослыми в школе. Изменяется и их фактическое место в семье, а также среди сверстников в повседневной жизни. У ребенка в подростковом возрасте значительно расширяется сфера деятельности, а главное, качественно изменяется характер этой деятельности, значительно усложняются ее виды и формы.

Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности: в учебно-образовательном труде, в общественно-политической, культурно-массовой работе, в физкультурно-спортивной деятельности, в организаторском труде, в хозяйственно-бытовом труде школы, во внешкольной индивидуально-предпринимательской работе, в творческом труде (техническое и художественное творчество, опытничество). Изменение социальной позиции ребенка в подростковом возрасте, его стремление занять определенное место в жизни, обществе, в отношениях со взрослыми находят отражение в резко повышенной потребности подростка оценить самого себя в системе «я и моя полезность для общества», «я и мое участие в жизни общества».

Это место подростка в обществе определяется степенью его участия или возможностями его участия в деятельности, имеющей социально признаваемый характер. Именно данная деятельность становится ведущей в этот возрастной период. В развернутой просоциальной деятельности наиболее оптимально удовлетворяется потребность подростков в построении новых взаимоотношений с взрослыми, реализация самостоятельности.

Важнейшая особенность старшего школьного возраста (15-17 лет) состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообразным трудом, что имеет большое значение как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентации. Имея учебно-профессиональный характер, эта деятельность, с одной стороны, приобретает элементы исследования, с другой - получает определенную направленность на приобретение профессии, на поиск места в жизни.

Основное психологическое новообразование данного возраста - это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания.

Активно сочетаемая с социально признаваемым трудом, общественно-ориентированная учебно-профессиональная деятельность не только развивает познавательно- профессиональную направленность старших школьников, но и обеспечивает новый уровень их самоопределения, связанный с превращением «внутренней позиции» старшеклассника (осознание своего Я в системе реально существующих отношений) в устойчивую жизненную позицию, в соответствии с которой жизненные планы ориентируются на потребности общества.

Для анализа любой проблемы никогда не бывает лишним с самого начала определить, задать или хотя бы обозначить границы пространства ее мыслимого содержания. Без этого обсуждение рискует превратиться в набор дефиниций, смешанных с эмпирическими примерами и аргументами весьма субъективного свойства, т. е. стать разговором о словах, спором ни о чем. Такое обозначение границ не дает, разумеется, никакой гарантии качества проводимого анализа, однако сохраняет возможность рефлексии над основанием в каждом его шаге.

И прежде чем перейти к теме статьи, я хотел бы эти границы обозначить. Для этого приведу две цитаты.

Так, по мнению Г.П. Щедровицкого, «сами выражения «деятельность», «действие», если оставить в стороне определение их через схемы воспроизводства, выступают как выражения сильных идеализаций, чрезмерных редукций и упрощений, которым в реальной жизни могут соответствовать только крайне редкие искусственно созданные и экзотические случаи» . Взгляд достаточно пессимистический, но представителям психологической теории деятельности совсем нелишне прислушаться к этому мнению.

Вместе с тем, по мнению Э.Г. Юдина, понятие «деятельность» «выполняет реальные, а не иллюзорные конструктивные функции лишь в той мере, в какой оно получает предметную интерпретацию в той или иной области знания. Предметная же интерпретация предполагает соблюдение двух важных методологических условий: во-первых, оно должно задавать специфическую действительность в ее специфических границах, во-вторых, это понятие должно быть структурно развернуто применительно к определенному предмету изучения» .

Примером предметной интерпретации такого рода (по крайней мере в психологии развития) может служить понятие (и принцип) ведущей деятельности. Иначе говоря, если анализировать понятие деятельности с этой точки зрения, то имеет смысл посмотреть, во-первых, как оно задает специфическую действительность (в данном случае действительность раз вития) в границах возрастов в онтогенезе и как оно структурно развернуто применительно к детскому развитию. При этом само собой разумеется, что и потенциал, и границы принципа деятельности как объяснительного принципа имеет смысл обсуждать лишь на основе конкретного научного материала.

Можно сказать и иначе: понятие «ведущая деятельность» в психологии развития есть в некотором смысле предметная интерпретация сильно идеализированного, упрощенного и потому абстрактного понятия деятельности в заданной им самим специфической действительности, в ее специфических границах, а также есть структурно развернутое понятие применительно к определенному предмету изучения, т. е. к процессу развития в онтогенезе. Поэтому вовсе не случайным можно считать то обстоятельство, что во всех серьезных дискуссиях на тему о месте и роли понятия (категории) деятельности, по крайней мере в психологии, наряду с другими вопросами обязательно обсуждается проблема ведущей деятельности 1 . Нигде и ни в чем и сила, и ограниченность, и объяснительный потенциал (и границы этого потенциала) понятия деятельности в психологии не видны так ясно и выпукло, как в понятии и принципе ведущей деятельности. Заметим, кстати, что принцип ведущей деятельности ни в коем случае не может и не должен пониматься как банальная конкретизация общей идеи (идеи о ведущей роли деятельности вообще) применительно к некоторому кругу эмпирических явлений, как это часто приходится слышать.

Для пояснения этой мысли я хотел бы обратиться к одной из самых известных в мире (и, пожалуй, самой известной в России) периодизаций психического развития в онтогенезе. Я имею в виду возрастную периодизацию, предложенную Д.Б. Элькониным 2 . Хочу сразу оговориться, что я беру эту периодизацию не потому, что считаю ее лучше других, и тем более не потому, что хочу ее этим другим подходам противопоставить. Нет, я беру ее лишь в качестве примера того, как современная психология развития переходит от линейных (эволюционно-хронологических) к нелинейным (органически-функциональным) моделям развития. Я использую ее в качестве примера, в котором, как в капле воды, отражается общая картина.

Как известно, в основу этой периодизации было положено представление о том, что каждый возраст, как своеобразный и качественно особый период жизни человека, характеризуется прежде всего определенным типом ведущей деятельности и возникающими благодаря ему специфическими психологическими новообразованиями .

Внутри системы ведущей деятельности обнаруживается скрытое (выходящее на поверхность лишь в период психологических кризисов) противоречие между двумя ее аспектами – операционально-техническим и эмоционально-мотивационным. Соответственно, в общей последовательности ведущих деятельностей попеременно чередуются деятельности с преимущественным развитием то одной, то другой стороны. За периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, и на оборот. Таким образом, каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором происходит преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы (подсистема «ребенок – общественный взрослый»). Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором наблюдается преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей (подсистема «ребенок – общественный предмет»).

Вот как писал об этом сам Д.Б. Эльконин: «Все три эпохи – раннего детства, детства, подросткового возраста – построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они сформировались» .

Таков, если так можно выразиться, «каркас» возрастной периодизации Д.Б. Эльконина. Онтогенез сознания рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей внутри системы «ребенок – общество», причем на каждом возрастном этапе выделяется ведущая деятельность , с усвоением которой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста.

Вместе с тем при внимательном прочтении статьи, при взгляде, так сказать, «незамыленным» глазом возникает ряд вопросов, о которых есть смысл поговорить. Рискуя попасть под огонь критики, скажу тем не менее, что на первый взгляд кажется, что знаменитая периодизация Д.Б. Эльконина не свободна от противоречий.

Первый круг возможных вопросов может быть таким. Говоря, что в основе периодизации психического развития лежит принцип ведущей деятельности (и ссылаясь при этом на А.Н. Леонтьева), автор, однако, не выдерживает этот принцип последовательно. По крайней мере два периода в развитии ребенка определяются видами межличностного общения: в младенчестве (от рождения до одного года) ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение [там же, с. 15], в подростковом же возрасте – «деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально этических норм» [там же, с. 17]. Правда, как пишет Д.И. Фельдштейн, «в дальнейшем Д.Б. Эльконин согласился с нашими выводами о том, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является развернутая социально признаваемая и социально одобряемая деятельность» . Пусть так (хотя на этот счет у меня есть большие сомнения), но, как ни крути, непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве деятельностью (даже не ведущей деятельностью, а просто деятельностью в смысле А.Н. Леонтьева) назвать трудно.

Можно, конечно, сослаться на то, что общение есть особый вид деятельности, но это мало кого убеждает, хотя бы потому, что ведущая деятельность (по А.Н. Леонтьеву) имеет определенную структуру (задачи, действия, операции и т. д.). И даже ссылки на некую особую предметность непосредственно-эмоционального общения младенца со взрослым выглядят либо сильным преувеличением, либо большой натяжкой.

Можно спросить и о том, почему в периодизации выделены именно эти виды деятельности и именно в таком порядке , в этой последовательности, и именно в этих возрастных пределах. Разве так уж нелепо допустить, что игровая деятельность, возникнув однажды, может остаться деятельностью ведущей на всю после дующую жизнь, – с этим могли бы согласиться не только многие актеры, но и, к примеру У. Шекспир, сказавший, что весь мир – театр… А почему бы не допустить, что формирование учебной деятельности (как ведущей деятельности) возможно не только в младшем школь ном возрасте, но и позже, во всяком случае нет никаких оснований утверждать, что это невозможно принципиально. И наконец, возвращаясь к периоду младенчества, мне представляется не безосновательной гипотеза о том, что первой деятельностью, которой овладевает младенец, является деятельность ребенка по... управлению поведением взрослого, которая осуществляется с помощью порождаемых самим ребенком знаковых средств . Между прочим, совершенно неожиданно (и более всего неожиданно для психологов) эта мысль была элегантно и вместе с тем глубоко обоснована философско-антропологически . Первая, исходная деятельность в социогенезе есть деятельность управления, ибо без этого говорить о деятельности целенаправленной и произвольной (т. е. свободной) вообще бессмысленно . Не знаю, согласился бы с этим Д.Б. Эльконин, напомню лишь, что сам он не однократно высказывал мысль о том, что не столько семья социализирует ребенка, сколько он сам социализирует окружающих его людей, пытаясь этим сконструировать удобный и приятный для себя мир. И это, кстати сказать, сближает его с позицией Д. Винникота – исследователя, весьма далекого от теории деятельности.

Итак, на первый взгляд кажется, что в периодизации Д.Б. Эльконина можно заметить не последовательность и даже некоторую противоречивость.

Но... это только на первый взгляд . Упреки эти возможны только при двух условиях.

Условие первое. Можно говорить о непоследовательности периодизации Д.Б. Эльконина, если забыть (или не хотеть помнить), что сам Даниил Борисович писал (и неоднократно), что эта периодизация есть всего лишь гипотеза , имеющая, разумеется, некоторые экспериментальные основания. Сама статья заканчивается словами о том, что «только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей» . И не вина Д.Б. Эльконина в том, что кое-кто воспринял ее не как гипотезу, т. е. нечто принципиально открытое для дальнейшего развития, уточнения и анализа, а как догму, как истину в последней инстанции, находящуюся вне критики.

Условие второе. Можно говорить о непоследовательности периодизации Д.Б. Эльконина, если исходить из определенного и поверхностного понимания самого текста его статьи и идей, содержащихся в ней. Периодизация выглядит непоследовательной, если читатель не знает (или не хочет знать), в каком контексте (теоретическом и, самое важное, историческом) эта работа Д.Б. Эльконина существует.

На первый взгляд эта периодизация представляет собой пример стадиального, линейного подхода к пониманию развития, правда, с четким выделением не только периодов, но, что особенно важно, критериев, оснований для такого выделения и механизмов, т. е. внутренних противоречий, это развитие (переход от одной стадии к другой) обеспечивающих. Кстати, в обширной литературе, посвященной этой периодизации, она именно так и рассматривается.

Но возможен ли иной взгляд, иное прочтение? Давайте попробуем в качестве первого шага выделить основные понятия, на которых, собственно, и построена периодизация.

Список таких понятий может выглядеть следующим образом:

• психическое развитие (как переход от одного качественно своеобразного этапа к другому);
• психологический возраст (как качественный этап в развитии);
• ведущая деятельность (определяющая путь и направление развития на каждом этапе);
• противоречие между операционально-техническим и эмоционально-мотивационным аспектами деятельности (как механизм развития);
• психологические новообразования возраста (как результат развития). Рассмотрим теперь некоторые из них более подробно.

Ведущая деятельность. Как известно, это понятие было разработано А.Н. Леонтьевым и взято Д.Б. Элькониным в качестве основы для периодизации. Напомним в этой связи, как в работах А.Н. Леонтьева определялась ведущая деятельность: «Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности» . Следовательно, писал А.Н. Леонтьев, «нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности» [там же].

Развивая этот подход, А.Н. Леонтьев дал развернутую характеристику ведущей деятельности. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. И в-третьих, это деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. «Таким образом, ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [там же, с. 285–286].

Прервемся ненадолго и зададим вопрос: происходит ли развитие в периоды возрастных кризисов? Конечно, ответят мне, развитие происходит как в периоды критические, так и в периоды литические. В литические периоды по степенно накапливаются количественные изменения, а в критические периоды происходят качественные скачки.

Но если качественные изменения наблюдаются в сознании, т. е. психологические новообразования личности возникают в результате ведущей деятельности и зависят от нее, означает ли это, что качественный скачок в развитии происходит не в периоды возрастных кризисов (когда «старой» ведущей деятельности уже нет, а «новой» еще нет), а в периоды литические? Вопрос, возможно, неожиданный, но давайте вдумаемся... Если одна ведущая деятельность сменяет другую, а в периоды возрастных кризисов никакой ведущей деятельности нет, то из этого с очевидностью следует, что развитие происходит не в эти, критические, периоды. Следовательно, «ведущая деятельность» описывает развитие не в периоды, когда происходят качественные скачки, а в периоды, когда происходят количественные изменения.

Мне, правда, могут возразить, что никакого противоречия тут нет и что ведущая деятельность (а точнее, овладение ребенком этой деятельностью) в периоды литические подготавливает те качественные скачки (психологические новообразования), которые происходят в сознании ребенка в периоды кризисов. Но я все-таки думаю, что противоречие здесь есть, но только если понимать развитие именно как линейный стадиальный процесс смены ведущих деятельностей, когда одна ведущая деятельность сменяет другую 3 .

Мне представляется, что лучше всех это осознавал сам Даниил Борисович. У меня даже есть подозрение, что, написав эту статью, он в дальнейших своих работах (особенно в дневниковых записях, которые сейчас опубликованы) просто учил нас эту статью читать – не «вчитывать» в нее наши собственные мысли, как это часто случается с классическими научными текстами, а, подчеркну, именно «вычитывать» из нее то, что в ней действительно содержится 4 .

Давайте, имея это в виду, просто еще раз вчитаемся в статью Д.Б. Эльконина. И продолжим анализ понятия «ведущая деятельность», попробовав восстановить его смысл. В научном дневнике Д.Б. Эльконин пишет: «Необходимо рассмотреть то, что мы называем типом деятельности, не как предметную деятельность (ее предметом могут быть вещи или люди как вещи), а как форму отношений ребенка и общества» .

Тема предметности деятельности, разумеется, отдельная тема, но в этой мысли обратим внимание на то, что Д.Б. Эльконин ставит задачу рассмотрения деятельности именно как формы отношений ребенка и общества. Ну и что же здесь странного? На первый взгляд, действительно, ничего, особенно если сравнить эту мысль с вышеприведенной цитатой из А.Н. Леонтьева о ведущей деятельности, где она определяется как «ведущее отношение ребенка к действительности». Но Д.Б. Эльконин не просто эту фразу настойчиво повторяет – он включает ее в иной контекст 5 . Понятно, конечно, что быть «отношением» и быть «формой отношения» – совсем не одно и то же. Однако же мои «подозрения» имеют более серьезные, как мне кажется, основания, чем придирчивое сравнивание цитат, да еще вырванных из контекста. Сделаем иначе и просто попробуем выявить, восстановить этот «иной» и, как мне кажется, более широкий контекст, что полезно в любом случае.

И поможет нам в этом Лев Семенович Вы готский. Мне представляется, что в данном случае, говоря о деятельности как о форме от ношения, Д.Б. Эльконин отсылает нас к классическому описанию Л.С. Выготского социальной ситуации развития: «К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» .

Обратим внимание на одно обстоятельство: Л.С. Выготский здесь не говорит о деятельности, тем более о ведущей деятельности, но именно об отношении между ребенком и социальной средой . А Д.Б. Эльконин, в свою очередь, говоря о деятельности, настаивает, что она есть форма отношений ребенка и общества. Различие в контекстах здесь состоит в том, что если для Л.С. Выготского социальная ситуация раз вития характеризуется определенным, ведущим типом отношения между ребенком и социальной средой, то для А.Н. Леонтьева ведущая деятельность есть «отношение ребенка к действительности» . И здесь, конечно, нельзя не вспомнить известную фразу о том, что «деятельность есть не только отношение к действительности, но и отношение в действительности», что деятельность есть действительная (а для подхода А.Н. Леонтьева, пожалуй, и единственная действительная) форма такого отношения.

Вторая тонкость состоит в том, что для А.Н. Леонтьева два эти понятия – «ведущая деятельность» и «социальная ситуация развития» – едва ли не синонимы и что «Леонтьев, не искажая ничего в существе подхода Выготского к условиям развития человека, слово социальная ситуация заменил понятием развития деятельности...» 6 .

Абсолютно уважая мнение В.В. Давыдова, все же позволю себе не согласиться. Возможно, что для А.Н. Леонтьева они и были синонимами, но вот Д.Б. Эльконин, похоже, имел иное мнение и разводил эти понятия вполне недвусмысленно. Например, в своей книге «Введение в детскую психологию», в главе «Проблема периодизации детского развития», он прямо говорил:

каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

1. определенной социальной ситуацией раз вития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
2. основным или ведущим типом деятельности ; 3) основными психическими новообразованиями .

Перечисленные показатели находятся в сложных отношениях .

Попробуем разобраться, каковы же эти от ношения и в чем тут сложность. Здесь, наверное, имеет смысл упомянуть наши собственные исследования, посвященные этой теме.

Изучая процесс возникновения учебной деятельности и ее предпосылок, на экспериментальном материале нам удалось показать, что «социальная ситуация развития» и «ведущая деятельность» не вполне совпадают друг с другом. Новая ведущая деятельность не возникает непосредственно на основе старой ведущей деятельности (учебная деятельность, например, не возникает непосредственно из деятельности игровой), она возникает в недрах всей социальной ситуации развития ребенка-дошкольника. Ведь как бы ни развивалась игровая деятельность, сама по себе (вне общей социальной ситуации развития) в учебную деятельность она превратиться не может.

Предпосылки возникновения учебной деятельности формируются отнюдь не только внутри деятельности игровой. Эти предпосылки постепенно вызревают (или создаются) внутри всей социальной ситуации развития ребенка-дошкольника. Поэтому в младшем школьном возрасте учение (как новая ведущая деятельность, соответствующая этому возрасту) не просто сменяет игру (как старую ведущую деятельность, этому возрасту уже не соответствующую) – ведь младший школьник не перестает играть – игра создает специфическую социальную ситуацию развития, в которой становится возможным появление деятельности учебной.

Учебная деятельность, возникая в этой социальной ситуации развития, перестраивает всю систему деятельностей ребенка и создает новую социальную ситуацию развития, в которой есть место и игре. Игра передает «эстафетную палочку» деятельности учебной, уступая ей место деятельности ведущей, но не прямо, она как бы оставляет эту палочку на «поле» социальной ситуации развития, в которой вызревают предпосылки возникновения деятельности учебной, способной эту «эстафетную палочку» принять 7 .

Но вернемся к Д.Б. Эльконину. Обращаясь к понятию о социальной ситуации развития, он, по сути дела (пусть и неявно), отсылает нас и к другому, более сложному, понятию в теории Л.С. Выготского, а именно к понятию о взаимодействии идеальной и реальной форм .

Напомним: «Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и что бы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной или первичной формы. В этом заключается величайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития...» .

Представляется, что если и можно говорить о близости понятий, то понятие «социальная ситуация развития», к которой обращается Д.Б. Эльконин, оказывается не менее (если не более) родственным понятию о взаимодействии реальной и идеальной форм в развитии. Во всяком случае отношение между ребенком и социокультурным миром (а значит, и деятельность как форма отношения ребенка и общества) является почти парафразом словосочетания «взаимодействие идеальной и реальной форм».

Не отсюда ли это стремление Д.Б. Эльконина «рассмотреть... деятельность как форму от ношения...», как форму (отнюдь не единственную!) отношения между ?

Как известно (и это существенно дополняет всю картину), именно Д.Б. Эльконин первым на звал психологию Л.С. Выготского «неклассической». И неклассичность ее он видел не в том, что именно деятельность стала предметом психологического анализа (что, казалось бы, было логичнее для автора «деятельностной периодизации»), но именно в открытии взаимодействия идеальной и реальной форм: «...первичные фор мы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека, существуют в человеческом обществе в виде произведений искусств.... т. е. эти формы существуют раньше, чем индивидуальные или субъективные аффективно-смысловые образования» .

Между прочим, это ведь находится просто в очевидном противоречии с утверждением А.Н. Леонтьева о том, что, в отличие от значений, личностные смыслы, как и чувственная ткань сознания, не имеют своего «надындивидуального», своего «непсихологического» существования.

И противоречие (точнее сказать, принципиальное расхождение) здесь более глубокое. Не лишне, видимо, вспомнить, что, по Л.С. Выготскому, сознание рождается... сознанием же! Именно за это, за сведение развития к взаимодействию сознаний (т. е. к идеализму!), за недооценку роли деятельности в развитии, Л.С. Выготский в 30-е гг. подвергался ожесточен ной критике не только со стороны своих противников, но и коллег (в частности, А.Н. Леонтьева и П.И. Зинченко). Но именно то, за что его критиковали сторонники теории деятельности, Д.Б. Эльконин поставил Л.С. Выготскому в заслугу.

Сделаем следующий шаг. Вписывая периодизацию Д.Б. Эльконина в более широкий кон текст, мы видим, что для него, как и для Л.С. Выготского, деятельность есть не более (но и не менее) чем одна из форм более глубокого процесса взаимодействия идеальной и реальной форм 8 . Форма не единственная и уж точно не единственно возможная, к тому же весьма частная, «работающая» в периоды литические, обеспечивающая, так сказать, функциональную сторону развития, но его не определяющая, ибо форма отношения не может определять само это отношение.

Об этом сказано весьма ясно: «Есть периоды, для которых ведущее – переход, и есть периоды, где ведущее – функциональное развитие» .

Представляется, что это прекрасно понимал и Л.С. Выготский, который, признавая в целом роль деятельности в психическом развитии, тем не менее предупреждал об опасности редукции такого рода: «Только внутренние изменения самого развития, только переломы и по вороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка» .

Однако продолжим. Когда я сказал, что у меня есть подозрение, что Д.Б. Эльконин учил нас читать, я, конечно, несколько преувеличил. Но можно сказать без всякого преувеличения, что в последующих своих работах он серьезно углубил свое первоначальное понимание того, что такое ведущая деятельность. Попробуем проследить, как это представлено в работах самого Д.Б. Эльконина.

С одной стороны, кажется, что периодизация Д.Б. Эльконина – это некая схема линейно го процесса смены ведущих деятельностей, приводящих к появлению психологических новообразований, с другой стороны, есть некоторые основания для иного взгляда. «Понятие ведущей деятельности надо несколько дополнить: ведущая деятельность – это такая деятельность, внутри которой дифференцируются следующие за ней виды деятельности; ведущая деятельность – это такая деятельность, которая является центральной в структуре и системе деятельностей, то есть под ее влиянием происходит их развитие и она входит в них» .

Речь, таким образом, должна идти не столько о ведущей деятельности as it is, сколько о системе деятельностей, внутри которой понятие «ведущая деятельность» только и имеет смысл. Оставьте ребенку только одну ведущую деятельность, лишив каким-то образом всех остальных, и можете забыть о развитии ребенка. Более того, переход от одной веду щей деятельности к другой есть один из аспектов перехода от одной системы деятельностей к другой, т. е. аспект развития самой этой системы деятельностей.

«Всякий период представляет собой систему различных видов деятельности, каждый из которых выполняет свою функцию. Надо рас смотреть внутреннюю связь между отдельными деятельностями и переходы одной в другую. Следует дать схему возникновения новых видов деятельности и изменение их системы» .

Написано это, заметим, в 1975 г., через 4 года после опубликования статьи о периодизации.

И еще, из более поздних заметок. «Теперь, отмечал Д.Б. Эльконин в 1984 г., раздаются крики: «Ведущая деятельность – это «ерунда» и т. д.» Но дело все заключается в том, что понятие ведущей деятельности есть понятие о структуре. А ее изменение есть изменение структуры (структуры детства). Больше ничего. Если развитие в каждый данный момент представляет собой известную структуру, то в нем обязательно должны быть ведущие компоненты, которые уходят, а на их место приходят какие-то другие. Она живет, эта система. Это же живая система!» .

Думаю, что сказанное выше вполне убеждает в том, что представление о развитии психики как линейном индивидуально-хронологическом процессе смены ведущих деятельностей не просто вызывает серьезные возражения, но и во многом не соответствует тому, как эта проблема рассматривалась и Л.С. Выготским, и Д.Б. Элькониным. Смена ведущих деятельностей есть вполне реальный, но вместе с тем достаточно внешний, линейный процесс, за которым кроется и в коем, как в своей форме, находит выражение постоянная структурная реорганизация всей системы деятельностей ребенка как живой, органической системы взаимодействия идеальных и реальных форм. Этим, кстати сказать, обеспечивается непрерывность развития как в стабильные, так и в критические периоды.

Рассмотрим теперь еще одно важнейшее понятие – «психологическое новообразование». И снова мы видим, что, с одной стороны, оно может быть истолковано в логике линейно-стадиального подхода, с другой, если рассмотреть его в более широком контексте, становится почти очевидным, что речь идет о вещах несколько более сложных.

Что такое психологические новообразования возраста? До сих пор можно встретить понимание психологических новообразований как неких новых психических процессов и функций, появляющихся в определенные возрастные периоды. Но так ли это?

В ходе индивидуального развития новые качества, свойства и черты личности, новые психические процессы, конечно, появляются, как появляются, например, в определенном возрасте абстрактное мышление (хотя, к сожалению, не у всех), произвольное внимание и логическая память. Но само понятие «новообразование» или, точнее, «психологическое новообразование» у Л.С. Выготского и у Д.Б. Эльконина означало нечто большее. И здесь две проблемы представляются принципиально важными.

Проблема первая – что означает сам термин «психологическое новообразование»? Вот как определял это понятие Л.С. Выготский. Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и в самом главном и основном определяют сознание ребенка....

Ключевые слова здесь – тип строения личности . Более того, развивая этот тезис, Л.С. Выготский совершенно однозначно высказывается о том, как вообще следует понимать развитие в онтогенезе:

В каждую данную возрастную эпоху развитие совершается не таким путем, что изменяются отдельные стороны личности ребенка, в результате чего происходит перестройка личности в целом, – в развитии существует как раз обратная зависимость: личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части [там же, с. 256].

Развитие есть процесс перестройки (реорганизации) структуры личности и сознания в целом, а не просто появление каких-то новых ее сторон и качеств, отдельных психических процессов. Это, собственно, и есть то, что Л.С. Вы готский определял как системное строение со знания. А вот Д.Б. Эльконин увидел в этом исследовательскую задачу: «Все то, что писал Лев Семенович о системном строении сознания, надо приложить к системному строению различных видов деятельности» .

Это и понятно, если ведущая деятельность есть не что иное, как ведущий компонент раз вития (реорганизации) всей системы деятельностей ребенка, – в этом и состоит ее, так сказать, «ведущесть», – а новообразования есть не что иное, как новый тип строения, структуры личности и сознания, т. е. опять же результат процесса реорганизации.

Как видим, такое представление весьма далеко от натуралистической картинки в логике линейной зависимости между ведущей деятельностью и психологическими новообразованиями.

Здесь, видимо, будет уместным упомянуть об одном странном обстоятельстве, связанном с текстом этой статьи Д.Б. Эльконина. Если взять текст, опубликованный в 1971 г., и текст этой же статьи, опубликованный в «Избранных психологических трудах» в 1989 г., уже после его смерти, то обнаруживается следующее. В статье 1971 г., говоря о развитии, Д.Б. Эльконин прямо ссылается на Л.С. Выготского и цитирует его классическое определение развития как процесса перехода от одного возрастного этапа к другому, процесса реорганизации структуры его сознания . Эта прямая ссылка на Л.С. Выготского во всех последующих изданиях данной статьи отсутствует. Я, разумеется, далек от мысли, что произошло это по чьей-то злой воле, однако в результате этой редакторской процедуры связь идей «Выготский – Эльконин» оказалась затушеванной, что фактически закрывает возможность для адекватного понимания самой сути подхода к периодизации. Так что пословица «Что написано пером – не вырубишь топором» в данном случае себя не оправдала 9 .

Но есть еще одна проблема. Простейший логический анализ показывает, что линейное представление о смене ведущих деятельностей и, как следствие, появления новообразований (т. е. неких новых свойств личности) по определению означает и даже с необходимостью предполагает, что новообразования появляются исключительно в стабильные периоды раз вития, т. е. тогда, когда у ребенка есть ведущая деятельность. Поэтому вопрос «А есть ли психологические новообразования в периоды кризисов?» кажется абсолютно лишенным смысла, потому что ответить на него можно только отрицательно. Но если, повторяю, понимать соотношение между ведущей деятельностью и новообразованиями не линейно, т. е. рассмотреть их как аспекты единой системы «структура личности – система деятельностей как фор мы отношения», то становится ясно, например, то, что новообразования имеют место и в пери оды кризисов, и в периоды литические.

И вот читаем у Д.Б. Эльконина: Каковы на звания для новообразований кризисов? Каковы названия для новообразований стабильных возрастов? Какова периодичность в развитии этих новообразований? .

Эту задачу, т. е. задачу определения психологического содержания возрастных кризисов и стабильных возрастов, блистательно, на мой взгляд, решила К.Н. Поливанова . В ее замечательной книге убедительно показано, что содержанием кризисов является превращение возрастного новообразования в субъектную способность – субъективизация. Более того, возрастные кризисы развертываются поэтапно: от открытия ребенком идеальной формы следующей возрастной ступени, через конфликт между желаемым и возможным, к созданию новой социальной ситуации развития.

Таким образом, если уж и ставить вопрос о том, как соотносятся между собой понятия «социальная ситуация развития», «ведущая деятельность» и «психологические новообразования возраста», если действительно и всерьез попытаться понять, что именно по сути своей представляет знаменитая схема периодизации по Д.Б. Эльконину, то для начала следует определить, что именно эти понятия означают, какая психологическая реальность за ними стоит и, что самое главное, как они соотносятся с другими понятиями психологической теории Л.С. Выготского.

Таким образом, за достаточно простой на первый взгляд схемой смены ведущих деятельностей скрывается сложнейший процесс раз вития деятельности и сознания как органической системы; за внешне линейным процессом перехода от одной ведущей деятельности к другой скрыт глубинный процесс обретения человеком на каждом этапе развития качественно нового пространства возможностей . Собственно говоря, именно это я и попытался показать в меру моих сил, раскрывая контекст идей Д.Б. Эльконина о периодизации. И не только я. Об этом же говорит, хотя и в несколько ином ключе, В.П. Зинченко: «Порядок смены, сосуществования, конкуренции деятельностей составляет важную психологическую проблему в связи с развитием личности, которая должна подниматься над пространством доступных ей видов деятельности, выбирать из них ту или иную или строить новую» .

Об этом же написано и в последних работах Б.Д. Эльконина, где понятия «пространство возможностей» или «пространство возможно го действия» являются центральными в пони мании актов развития ребенка во взаимодействии идеальной и реальной форм .

Я уделил столь пристальное внимание периодизации психического развития, предложенной Д.Б. Элькониным, чтобы показать некоторую принципиальную возможность для перехода от односторонних, линейных решений проблемы развития в психологии к системным моделям и даже, в некотором смысле, пространственным. Любой серьезный анализ развития сознания в онтогенезе рано или поздно, но неизбежно приводит к такого рода теоретическим моделям.

Можно сколь угодно долго спорить о том, что является критерием выделения этапов возрастного психического развития (включая и ведущую деятельность как один из таких возможных критериев), но если попытаться за деревьями увидеть лес, то станет ясно, что само сознание есть система органическая, т. е. нелинейная по определению, и ее развитие есть процесс непрерывной функциональной и структурной реорганизации. Сознание по своей при роде духовный организм, и психология, ставящая своей целью построение современной теории сознания, должна не следовать традиционной логике эмпиризма, а исходить из логики развития органических систем, т. е. стать психологией органической и вместе с тем генетической, воссоздающей в своих абстрактно-теоретических построениях живую логику становления реально-конкретных форм сознания как органической системы и одновременно как органа индивидуальности. И здесь, на этом пути, деятельностный подход в психологии показывает как свои далеко еще не исчерпанные возможности, так и свои границы.

1 – См., например , а также .

2 – Для англоязычного читателя полный новый перевод этой статьи находится на http://www.marxists.org/archive/elkonin/ works/1971/stages.htm.

3 – А ведь у А.Н. Леонтьева ясно говорится, что ведущая деятельность есть деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах (см. выше).

4 – А классические тексты потому и классические (как и произведения искусства), что их содержание никогда не может быть окончательно истолковано – в них всегда есть нечто большее, чем то, что лежит на поверхности.

5 – Любопытная деталь: в последнем издании «Дневников» в это место вкралась досадная ошибка, вместо «НЕ КАК предметную деятельность» было напечатано «НО КАК предметную деятельность» (Эльконин Д.Б. ) Психическое развитие в детских возрастах. М.; Воронеж, 1995. С. 363.

6 – Напомним, что эта позиция была для В.В. Давыдова принципиальной и оставалась неизменной. Еще в 1986 г. он писал, что понятие «ведущая деятельность» служит «прямой конкретизацией понятия социальной ситуации развития ребенка в том или ином возрасте».

7 – Более подробно см.: .

8 – Очевидная тавтология «форма взаимодействия... форм», но иначе сказать просто не берусь.

9 – Делая новый английский перевод этой статьи Д.Б. Эльконина, мы пользовались русским текстом 1971 г., поэтому наши западные коллеги получили возможность ознакомиться с полным аутентичным текстом.

Ведущая деятельность

Термин, выдвинутый А. Н. Леонтьевым для обозначения деятельности , с которой связано возникновение важнейших психических новообразований. Понятие «В. д.» в дальнейшем использовалось Д. Б. Элькониным для построения периодизации развития психики , основанной на поочередной смене В. д., в одном возрастном периоде (см. ), обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе - развитие операционально-технической сферы. При этом предполагалось, что каждому периоду соответствует четко фиксированная для него В. д.:

2) предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства;

4)

5) интимно-личностное общение подростков;

6) профессионально-учебная деятельность, характерная для периода ранней юности.

Считается, что В. д. не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, а возникновение новой В. д. не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Критическое рассмотрение представлений о роли В. д. в возрастном развитии не предполагает отрицания ее значения, однако подвергает сомнению представление о жестком закреплении какой-либо одной В. д., априорно выделенной в каждом возрастном этапе (А. В. Петровский). В зависимости от социальной ситуации развития в группах разного уровня (см. ) и состава (учащиеся, военные, несовершеннолетние правонарушители и т. п.) ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредствуя и формируя . При этом предлагается различить В. д., которая призвана формировать общественно ценные психические новообразования (педагогический подход к проблеме В. д.), и В. д., которая реально формирует эти новообразования (психологический подход).

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Теоретический конструкт, призванный объяснить формирование высших психических функций.

Деятельность, при реализации которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности.

Непосредственное общение младенца со взрослыми;

Предметно-манипулятивная деятельность в раннем детстве;

Сюжетно-ролевая игра дошкольного возраста;

Учебная деятельность школьников;

Профессионально-учебная деятельность юности.

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

(англ. leading activity ) - деятельность , выполнение которой определяет формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности . Внутри В. д. происходит подготовка, возникновение и дифференциация др. видов деятельности (А . Н . Леонтьев , Д . Б . Эльконин ). Суть концепции можно сформулировать в виде закона (принципа) В. д., утверждающего существование соответствия между стадией психического развития и определенным видом В. д.

Значение В. д. для психического развития зависит, прежде всего, от ее содержания, от того, какие стороны действительности человек открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения (см. ). Современные данные об особенностях развития психики человека в онтогенезе позволяют выделить след. виды В. д.: 1) непосредственное младенца со взрослыми; 2) предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; в процессе ее выполнения ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами; 3) сюжетно-ролевая , характерная для дошкольного возраста ; 4) младших школьников. Относительно деятельности подростков в отечественной литературе высказывались разные гипотезы: общение со сверстниками (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова), общественно полезная (просоциальная) деятельность (Д. И. Фельдштейн, В . В . Давыдов ), ролевое экспериментирование, референтно значимая деятельность и т. п. (см. ).

На каждом этапе детства В. д. не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления. Ее формирование происходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания. В свою очередь, возникновение новой В. д. не означает отмены той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Тот или иной период психического развития характеризуется своеобразной системой различных видов деятельности, но в этой сложной системе В. д. занимает особое место, определяя возникновение основных изменений в психическом развитии на каждом отдельном этапе. См. .

Добавление ред.: 1. Фактически, концепция В. д. разрабатывалась преимущественно для периода жизни, который изучается в рамках детской психологии , причем, как еще недавно было принято в нашей психологии, в эти рамки входил и (и отчасти даже юношеский). 2. В последнее время эта концепция встретила ряд критических замечаний. Их спектр простирается от частных поправок (напр., отмечалась некорректность применения самого понятия деятельности в отношении активности младенца, в связи с чем предлагалось трактовать деятельность в этом и след. возрасте как совокупную и совместную) до практически полного отрицания главных положений, в т. ч. самого принципа выделения ведущих видов деятельности для разных стадий психического развития. В частности, А. В. Петровский считает, что концепция В. д. неприменима к процессу развития личности в целом и в лучшем случае ограничивается только одной стороной этого процесса - развитием психики (точнее, когнитивным развитием; что, впрочем, совсем немало, учитывая важность интеллекта для развития личности). В то же время защищаемое автором представление о том, что развитие личности (и не только личности, но и коллектива) осуществляется в деятельности и его определяющим фактором служит деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, полностью укладывается в рамки самого обычного деятельностного подхода и принципиально не противоречит концепции В. д. (см. , Деятельность как методологическая проблема психологии , ).

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Ведущая деятельность

   ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (с. 102) - деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Л.С.Выготским были заложены основы представлений о ведущей деятельности в рамках его трактовки игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте (научная статья, написанная им на эту тему, не была, однако, опубликована до 1966 г. и оставалась известна лишь узкому кругу его учеников). Гипотеза о ведущем типе деятельности высказана в 1944-45 гг. А.Н.Леонтьевым, получила развитие в работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и др. Согласно этой гипотезе, ведущая деятельность - критерий периодизации психического развития, показатель психологического возраста ребенка. Характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В условиях, когда практически все дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, общественно полезная деятельность подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущей деятельности связана с возникновением новых потребностей и мотивов, которые характеризуют новую ведущую деятельность, предполагающую изменение положения ребенка в системе его отношений с другими людьми.

В работах С.Л.Рубинштейна, Н.С.Лейтеса, А.В.Петровского гипотеза о ведущем для каждого возраста типе деятельности подверглась критике. Подчеркивалось, что, хотя деятельность на каждом возрастном этапе опосредствует процессы развития личности и психики ребенка, для каждого возраста не может быть указана фиксированная ведущая деятельность. В зависимости от характера и уровня развития групп, в которые включен ребенок, в качестве ведущих могут складываться различные типы деятельности.

Популярная психологическая энциклопедия. - М.: Эксмо . С.С. Степанов . 2005 .

Смотреть что такое "ведущая деятельность" в других словарях:

Ведущая Деятельность - теоретический конструкт, обозначающий деятельность, в которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей… … Психологический словарь

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - деятельность, выполнение к рой определяет возникновение и формирование осн. психол. новообразований человека на данной ступени развития его личности. Л. С. Выготским были заложены основы представлений о В. д. в рамках его трактовки игровой… … Российская педагогическая энциклопедия

Ведущая деятельность - деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование осн. психологических новообразований человека на данном этапе развития его личности. Гипотеза о ведущем типе деятельности была высказана в начале 1940 х гг. А.Н.… … Педагогический терминологический словарь

Деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности … Словарь-справочник по педагогической психологии

ведущая деятельность - деятельность, являющаяся определяющей, решающей в конкретный период онтогенетического развития человека. Термин введен отечественным психологом А.Н.Леонтьевым … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологиче ских новообразований человека на определенной ступени его развития … Психомоторика: cловарь-справочник

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - деятельность, с которой на данном этапе онтогенеза связано возникновение важнейших психических новообразований … Словарь по профориентации и психологической поддержке

Ведущая деятельность - это та деятельность ребенка, в которой возникают главные изменения в психических процессах и психологических особенностях его личности на данной стадии его развития.
Понятие ведущей деятельности в отечественной психологии является основой для построения периодизации психического развития, основанной на поочередной смене ведущей деятельности в одном возрастном периоде.
Согласно этой концепции, признаком перехода от одной стадии развития к другой является изменение типа ведущей деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.
Ведущая деятельность - это не просто наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени.
Она характеризуется следующими признаками:
а) это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие виды деятельности (так, например, обучение, в точном смысле этого слова, впервые возникает уже в игре: ребенок начинает учиться, играя);
б) это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (так, в игре у дошкольников формируются процессы активного воображения, в учении у школьников - процессы отвлеченного мышления);
в) это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка (так, дошкольник в игре овладевает произвольностью).
Ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления. Ее формирование происходит в процессе обучения и воспитания. Возникновение в каждом периоде психического развития новой ведущей деятельности не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе, она составляет как бы доминирующее ядро целой системы активностей, от которого зависят формирование и особенности протекания последних в данном возрасте.

Выделяют следующие ведущие деятельности в определенных возрастных периодах:

1. Непосредственное эмоциональное общение младенца со взрослым присущее младенцу с первых дней жизни и до одного года.

Благодаря этому у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы манипулятивных и предметных действий.

2. Предметно–манипулятивная деятельность основное занятие для детей от 1 года до 3 лет (раннее детство). В этих занятиях ребенок осваивает общественно выработанные способы действия с предметами.

Общение продолжает интенсивно развиваться и становиться речевым.
В предметной деятельности происходит развитие восприятия, под влиянием которого происходит развитие всех других психических процессов, развитие мышления. Ребенок практически манипулирует с вещами и схватывает связи между ними, постепенно овладевая значениями предметов.

3. Сюжетно–ролевая игра присуща детям от 3 до 6 лет. Игра для ребенка дает возможность ориентации во внешнем мире, представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Предметом данной деятельности является взрослый человек, как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно - практической деятельности определенные правила.
Игра позволяет ребенку осваивать ребенку сначала эмоционально, а потом интеллектуально систему человеческих отношений, человеческой деятельности.
Именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям и правилам.
Игра обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Она как никакая другая деятельность позволяет детям самостоятельно создавать те или иные формы общения.

В игровой деятельности складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления.

4. Учебная деятельность – ведущая деятельность для детей младшего школьного возраста (от 6 до 11 лет), проявляющаяся в целенаправленном усвоении ими общественного опыта, и формировании социальной компетентности.

Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом, в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность младшего школьник.

5. У подростков 12 - 15 лет ведущим видом деятельности является интимно-личностное общение .

Происходит переориентация общения с родителей и учителей на сверстников. Общение является для подростков очень важным информационным каналом. Общение - специфический вид межличностных отношений, он формирует у подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в то же время отстаивать свои права.

6. Такой вид ведущей деятельности, как профессионально-учебная , свойственна молодым людям 15 – 18 лет.
Учебная деятельность в старших классах приобретает новую направленность и новое содержание, ориентированное на будущее. Формируется психологическая готовность к самоопределению.

Зачем родителям знания о ведущей деятельности?

Если, мы, родители знаем основные характеристики ведущей деятельности каждого возрастного этапа развития своего ребенка, то нам будут более понятны их интересы и требования, поведение и капризы.
Мы сможем грамотно, с учетом возрастных психологических потребностей ребенка, выстраивать и свою систему требований к нему, и свое поведение в отношении его.
И мы будем понимать, как важно….
- с первых дней рождения общаться со своим младенцем, разговаривать с ним, держать на руках, играть, радоваться вместе с ним;
- позволять малышу активно познавать окружающий мир, понимая, что ему очень важно ощупывать предметы, осваивать действия с ними;
- дошкольнику играть со сверстниками, иметь друзей, уметь общаться с другими детьми и другими взрослыми;
- младшему школьнику поддерживать интерес к учению, обращать внимание на его достижения, помогать ему справляться с учебными трудностями, чтобы он осознавал и гордился своим новым, таким важным социальным статусом – он школьник и занимается очень важным не только для него, но и для всей семьи делом;
- общение для подростка (может даже более важно, чем его учение); как для него необходима поддержка и понимание родителей, если возникают проблемы с общением с друзьями и одноклассниками;
- оказать содействие старшему школьнику в выборе будущего профессионального пути.

Идея ведущей деятельности принадлежит А. Н. Леонтьеву, который считал, что на различных стадиях психического развития ребенка отдельные деятельности, им выполняемые, играют в этом развитии неодинаковую роль: одни – большую, другие – меньшую. Ведущей является не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся в данном периоде психического развития ребенка. Под ведущей деятельностью в психологии понимается "такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии" , деятельность, внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.

Ведущую деятельность характеризуют следующие признаки:

• 1) в форме этой деятельности возникают и внутри нее дифференцируются новые виды деятельности (например, учение возникает в игре);
• 2) в ней формируются или перестраиваются частные психические процессы (в игре – воображение, в учении – отвлеченное мышление). Однако из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но в других видах деятельности, генетически с ней связанных;
• 3) от этой деятельности зависят основные психологические изменения каждого периода развития ребенка (дошкольник, например, в игре осваивает главные общественные функции и нормы поведения людей).

Вследствие этого специальная организация ведущего типа деятельности выступает тем основным условием, благодаря которому можно целенаправленно влиять на личность ребенка, формирование у него в процессе этой деятельности определенной иерархии потребностей, мотивов и целей, так как именно здесь аккумулируются возможности становления личности растущего человека. Изучение закономерностей смены на разных возрастных этапах ведущих типов деятельности, имеющих различные функции и различное воспитательное значение, позволило отечественным психологам разработать периодизацию психического развития современного ребенка как психологическую основу целостного воспитательного процесса на уровне требований современного общества с учетом особенностей детей. Реальной стала задача расширить и углубить понимание всей сложности процесса развития деятельности и личности в онтогенезе. На смену выдвинутой в свое время триады "игра, учеба, труд" пришли эмоциональное общение, предметная манипуляция, игра, учение, труд .

В дальнейшем была разработана стройная схема периодизации психического развития ребенка, в основе которой лежал принцип ведущей деятельности. В соответствии с данным принципом ведущие деятельности можно разделить на две группы. В первую входят деятельности, в которых происходит развитие преимущественно мотивационно-потребностной сферы личности в системе "ребенок – взрослый", ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение им норм отношений между людьми. Во вторую группу включаются деятельности, в которых усваиваются общественно выработанные способы действия с предметами в системе "ребенок – общественный предмет".

Периодизации психического развития

Согласно Д. Б. Эльконину, с рождения и примерно до года ведущей деятельностью является "непосредственно-эмоциональное общение" ребенка со взрослым . Известно, что дети, лишенные по каким-либо причинам такого общения, даже при наличии тщательного ухода за ними (например, в домах ребенка во время войны, когда не хватало времени на "простое" агуканье с ребенком, игры с ним) обнаруживали резкое отставание в психическом и даже физическом развитии.

На рубеже первого и второго года жизни картина меняется: ведущей деятельностью становится "предметно-манипулятивная" . В этом возрасте взрослый сам по себе как бы "теряет смысл" для ребенка: он становится только источником новых, интересных для ребенка общений с предметами. Именно в этом возрасте ребенок должен "освоить" ряд черт предметного мира, "сопротивляемость" вещей, их соотношение друг с другом, да мало ли что еще! Именно в этом возрасте ребенок может часами экспериментировать, бросая игрушку на пол, прислушиваясь к звукам, которые она при этом издаст.

На рубеже третьего и четвертого годов жизни – при переходе от раннего к дошкольному возрасту – ведущей деятельностью вплоть до начала школьного обучения является игра, причем не просто игра с предметами, а ролевая игра. В этом возрасте дети приобретают ориентацию в сложной системе отношений с другими детьми, с взрослыми, знакомятся с общественными функциями людей (они играют "в семью", "во врача" и т.п.). Многочисленные исследования доказывают, что при неразвитости ролевой игры психическое развитие детей также искажается.

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) ведущей становится развитая игровая деятельность. Именно в ролевой, сюжетно-развитой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения, и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Во-первых, игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, фундаментальных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка возникают и развиваются воображение и символическая функция.

В младшем школьном возрасте (от 7 до 10 лет) ведущей становится учебная деятельность, т.е. специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе ее дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением научных понятий в тех или иных сферах знания, создавая у детей основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. При полноценном становлении этой деятельности у детей 7–10 лет возникают необходимая произвольность психических процессов, внутренний план действий и рефлексия на собственные действия, собственное поведение как важнейшие особенности теоретического сознания. В то же время игровая деятельность теперь отступает на второй план. Так, предложение учительницы "поиграть" на уроке ребенок принимает в штыки: как же, ведь он уже не маленький! К сожалению, при столкновении со школьной действительностью желание учиться часто пропадает.

Дети подросткового возраста (от 10–11 до 15–16 лет) включаются в качественно новую систему отношений, общения с товарищами и взрослыми в школе. Авторитет родителей падает чуть ли не до нуля, тогда как авторитет ближайшего друга-ровесника сильно повышается. Игра тоже продолжает занимать в этом возрасте важное место, но подростка захватывает уже не столько сам процесс игры, сколько возможность поднять с ее помощью свой престиж в глазах сверстников. Основное по объему место в жизни подростка занимает учебная деятельность, ибо подросток в современных условиях – всегда школьник, но эта деятельность, сохраняя актуальность и значение, уже не является ведущей в подростковом возрасте: по психологической роли она лишь одна из форм.

Важнейшая особенность старшего школьного возраста (16–17 лет) состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообразным трудом, что имеет большое значение как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций. Имея учебно-профессиональный характер, эта деятельность, с одной стороны, приобретает элементы исследования, с другой – получает определенную направленность на приобретение профессии, на поиск места в жизни. Основное психологическое новообразование данного возраста – умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания. Активно сочетаемая с социально признаваемым трудом, общественноориентированная учебно-профессиональная деятельность не только развивает познавательно-профессиональную направленность старших школьников, но и обеспечивает новый уровень их самоопределения, связанный с превращением внутренней позиции старшеклассника (осознание своего "Я" в системе реально существующих отношений) в устойчивую жизненную позицию, в соответствии с которой жизненные планы ориентируются на потребности общества.

Наконец, у взрослого человека ведущей деятельностью может становиться деятельность из довольно широкого набора: у одних это будет трудовая деятельность, у других – возможно, семейная, у третьих – "нетрудовая".

• Леонтьев, А. Н. Проблема развития психики. – М., 1972. – С. 312.
• См.: Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности. – М., 2005. – С. 63.
• См.: Эльконин, Д. В. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1971. – № 4.