Важной речевой способностью является возможность и умение различать речевые звуки, а на их основе - понимать слова языка. Восприятие речи и ее репродукция (говорение) - две взаимосвязанные, но несколько различные по своей природе функции.
В репродукции (говорении) ведущая роль принадлежит артикуляционному аппарату, при восприятии - органам слуха.
Длительное время ученые полагали, что ребенок начинает различать звуки речи в возрасте приблизительно около 1 года, в то время, когда появляются первые произносимые им слова. Однако данные современных исследований говорят о том, что уже во внутриутробном периоде младенец испытывает влияние той речи, которая звучит вокруг него, и даже реагирует на нее. Причем слуховая система новорожденного в сформирована под действующий вокруг язык: он уже имеет предпочтение в отношении того языка, который является для него родным.
Ряд зарубежных ученых, например, Мун, Купер, Файфер изучали поведение в ситуации кормления новорожденных двух дней от роду, для одной группы которых материнским был испанский, а для другой - английский язык. В результате было установлено, что во время предъявления слов родного языка сосание младенца было более активным по сравнению с ситуацией предъявления слов неродного языка. По мнению ученых, это свидетельствует о влиянии окружающих словесных воздействий на ребенка в период внутриутробного развития. В то же время, оно может быть и генетической предрасположенностью к реагированию на звучание родного языка.
По данным ДеКаспер голос матери и простые тесты, произносимые ею в последний период беременности, узнаются новорожденным в первые дни жизни. Не менее интересные сведения приводятся еще одним зарубежным исследователем - Джажик, которая изучала длительность слушания младенцем словоподобных артикуляций и поворот головы малыша в сторону произносимых звуков, когда они имитировали фонетику слов родного или неродного языка: американские младенцы значительно дольше слушали родную речь и предпочитали звуки, имитирующие английский язык, датские младенцы предпочитали воздействие звуков, имитирующих звуки датского языка. Эти особенности наблюдаются у младенцев девятимесячного возраста, причем различение происходило на основе не целых слов, а фонетических элементов, отдельных звуковых признаков, существенным также для распознания звукоформы было место постановки ударения в слове. Приведенные факты свидетельствуют о раннем приобретении способности различения речевых звуков.
В настоящее время обнаружены дополнительные особенности речевого различения у младенцев: различение контрастных звуков, реагирование на повышение и понижение голоса, повторяемость звуков и связанных с ними событий. Различение происходит не только по звуковым характеристикам, но и по источнику звука (от людей и неодушевленных объектов), т.е. имеет место различение речи и не речи.
Одним из дискуссионных остается вопрос о связи раннего звукового восприятия новорожденного и родного языка. По мнению П. Куль, ребенок рождается «гражданином мира», т.е. со способностью различать звуки любого существующего языка, но у него очень рано обнаруживается некоторое предпочтение звуков именно родного языка, причем эта тенденция постоянно возрастает. К трем месяцам дети начинают реагировать на свое имя, а к шести проявляют предпочтение прототипических гласных родного языка.
В период 8-10 месяцев наблюдается и обратный процесс, так называемое «выученное торможение»: снижение чувствительности к звукам чужих языков, что объясняется развитием способности различать и понимать слова.
Заметим, развитие звукового различения происходит в определенной последовательности: сначала - более крупных и заметных признаков, затем - все более мелких признаков.
Основываясь на многочисленных данных современных исследований, правомерно говорить об очень ранних сроках становления способности младенца воспринимать человеческую речь. В то же время, существуют различные трактовки этих данных, теории речевосприятия: сенсорная, моторная, нативистская, не-нативистская и др.
Сенсорная теория речевосприятия основное внимание уделяет процессам, происходящим в сенсорной области. Согласно этой точки зрения, восприятие акустического сигнала происходит в форме последовательной его обработки в слуховом анализаторе и сравнении с имеющимся в памяти эталоном, т.е. трансформации акустических признаков в слуховые ощущения, выделении в них фонетических признаков (фонем, слогов, слов), создании перцептивного образа. Слабость данного подхода заключается в том, что практически невозможно выявить неизменные основные признаки акустических сигналов и эталонов.
Моторная теория восприятия речи акцентирует внимание на процессах обработки физического сигнала, связанных с активизацией моторных артикуляций. По мнению приверженцев этого направления, у ребенка складываются определенные моторные эталоны речевых единиц и, следовательно, восприятие связано с автоматической активизацией моторных импульсов, воспроизводящих входящий сигнал. Распознавание звукового сигнала происходит путем сравнения моторных команд с имеющимися эталонами. В то же время моторные эталоны могут складываться только в результате речевой практики. Следовательно, достаточно сложно объяснить процесс восприятия речи только исходя из данной теории, так как ребенок раннего возраста еще не владеет речью и, исходя из этой теории, не может различать слышимую им речь.
Достаточно интересной является и идея естественного обучения младенца восприятию акустической нестабильности речи, представленная в работах Г.В. Лосика. Ребенок в раннем младенческом возрасте с помощью лепета производит моторные звукопроизводящие пробы, позволяющие порождать сходные звуки в условиях моторных вариаций, в результате чего постепенно накапливается информация о допустимых изменениях в звучании речевых единиц.
За рубежом существует ряд теорий, объясняющих ранние проявления способности младенца к различению речевых звуков, которые условно можно подразделить на два направления: нативистское (о врожденности способности к восприятию и различению речи) и ненативистское (о формировании данной способности в ходе онтогенеза).
Первое направление представлено моделью А. Либермана и И. Маттингли, согласно которой с самого раннего момента онтогенеза функционирует специализированный модуль различения речи. Ученые основываются на том факте, что одни и те же области мозга приходят в состояние активности и при произнесении речевых звуков, и при их восприятии.
К этому же направлению относится и теория обучаемости которая обосновывает существование врожденного различительного устройства, которое обладает дополнительным свойством использовать опыт, активировать наиболее частые фонетические образцы и дезактивировать остальные.
К. Фаулер, Л. Розенблюм высказали идею о том, что любое восприятие осуществляется для воспроизводства свойств воспринимаемого объекта, следовательно, восприятие звуков речи понимается как процесс, непосредственно предваряющий артикуляцию, производящую данный звук.
Второе направление основное внимание уделяет процессам прижизненного формирования рецептивно-речевой функции.
Например, высказывается идея о том, что мозг младенца рассматривается в качестве мощного вычислительного устройства, которое способно автоматически и быстро обрабатывать любые последовательности воздействий, в том числе человеческую речь.
Согласно же исследованию П. Куль, с самого рождения ребенок способен различать любые фонетические элементы, существующие во всех мировых языках. Он очень чувствителен ко всем акустическим изменениям, происходящим у границ фонетических категорий, но к возрасту 1 года утрачивает эти способности, т.е. вербальное развитие идет от «общеязыкового» к «специфически языковому». Ученый предложил теорию «эффекта перцептивного магнита», или трехступенчатую теорию «магнита, действующего на материале родного языка».
В соответствии с ней, первая ступень (сразу после рождения ребенка) заключается в том, что слуховая система делит целостный звуковой поток речи на категории в соответствии со своей прирожденной организацией, в результате чего выделяются звуки, используемые в разных языках мира, и нет зависимости процесса обработки речевых сигналов от специфики родного языка.
Во время второй ступени (завершается к шестому месяцу жизни) ребенок приобретает определенный слуховой опыт в результате восприятия многочисленных образцов речевых звуков, который фиксируется в памяти и имеет определенные фонетические признаки данного языка, на этой ступени и обнаруживается «магнитный эффект» специфики усваиваемого языка.
На третьей ступени магнитный эффект меняет исходное состояние восприятия речи в соответствии с фонетическими особенностями действующего языка.
Важной особенностью функции восприятия речи является ее взаимосвязь с моторными структурами, которые производят звуки. Необходимым условием полноценного освоения ребенком родного языка является, с точки зрения П. Куль, имитация слышимых звуков. Связь между восприятием речи и ее репродукцией возникает достаточно рано, но не всегда реализуется в полном объеме в раннем возрасте, о чем свидетельствуют факты задержки появления речи у детей в возрасте одного года.
Развитие слухового восприятия у детей состоит из двух этапов: вначале ребенок учится различать звуки окружающего мира, а затем идентифицировать речь людей.
Слуховое восприятие бывает физическим и фонетическим. Умение слышать, понимать и отличать звуки помогает детям ориентироваться в окружающем мире, а также становится базой для планомерного развития речевых навыков.
Итак, как же должен развиваться слух у детей?
Развитие физического (неречевого) слуха
Уже с первых дней жизни ребенок воспринимает различные звуки окружающего мира, однако примерно до месяца он не разделяет их по громкости, интенсивности и характеру звучания. Этот навык, являясь врожденным умением, развивается абсолютно у всех детей, за исключением тех случаев, когда у ребенка наблюдаются серьезные проблемы в строении слухового аппарата.
Физический слух необходим нам для ориентировки в окружающем мире. Становясь старше, ребенок сможет сопоставлять звук с действием. Например, по интенсивности и громкости автомобильного шума можно понять, насколько далеко от нас находится машина, даже не смотря на нее.
Развитие слухового восприятия у детей, особенно его физической составляющей, зависит от разнообразия звуков в жизни ребенка. Чтобы поспособствовать формированию тонкого слуха, родителям рекомендуют с самого раннего возраста прививать детям любовь к музыке. Кроме того, физический слух хорошо развивают звуки живой и неживой природы — мяуканье кошки, пение птиц, шум дождя, звучание ветра и т. д.
Развитие фонематического (речевого) слуха
Фонематический слух является основой речи ребенка. Благодаря этому умению ребенок может воспринимать и различать на слух звуки родного языка, а также дифференцировать сочетания речевых звуков — слоги, слова, предложения и т.д.
Практически сразу после рождения ребенок способен отличить голос матери от голосов других людей. Но поначалу этот навык базируется только лишь на интонационном окрасе, то есть, младенец еще не различает отдельных речевых звуков. Первое проявление фонематического слуха появляется у ребенка ближе к трем месяцам, когда он реагирует на голоса родных, а также осваивает первый лепет.
Для развития фонематических способностей ребенка родителям нужно чаще разговаривать с ним. При этом следует уделять пристальное внимание правильности своего произношения, артикуляционной и интонационной выразительности.
Нормы слухового развития у детей
Развитие слухового восприятия у детей должно соответствовать следующим нормам:
1-3 месяца — ребенок оживляется, когда слышит человеческую речь.
4-5 месяцев — ребенок лепечет и гулит, быстро реагирует на посторонние шумы.
6 месяцев — 1 год — ребенок слышит не только громкие звуки, но и шепот. Узнает знакомые шумы (дождь, звучание песен и т.д.).
2 года — слышит речь с расстояния 5-ти метров. Определяет источник звука, не видя его.
3 года — различает мелодии. Использует в своей речи интонационную выразительность (может говорить тихо, громко, взволновано, удивленно и т.д.).
Предлагаю вашему вниманию игровые упражнения и игры на развитие слухового восприятия, которые можно проводить с целью воспитания и обучения произношению и развитию слухового восприятия и внимания детей, воспитывать умение слушать и различать звуки в словах, правильно их проговаривать:
- Рассматривание иллюстраций, игрушек, предметов в названиях которых есть нужный вам звук.
- Выделение слов с нужным звуком из предложенных фраз. Например, выделить звук «Щ» из фразы «Щенок уснул в ящике» и т. п.
- Заучивание стихотворений, пословиц и поговорок, где чаще всего встречается нужный звук.
- Отгадывание загадок по теме.
- Повторы за взрослым слов и фраз, соблюдая те же интонации (вопроса, удивления, радости, простого повествования, огорчения, недовольства и т. п.)
- «Умеешь ли ты слушать?» - ребёнку даётся задание: слушать произнесённые взрослым слова и хлопать в ладоши, если услышит звук «с». (можно поднимать просто руку, кивать головой и т. п.)
- «Найди нужный предмет» - даётся задание: найти предмет с нужным звуком.
- «Испорченный телефон» -всем известная игра, когда шепотом произносятся слова, а затем ребёнка просят их произносить с разной силой голоса или разными интонациями.
- «Съедобное - несъедобное» - называются слова по теме на определённый звук. (темы могут быть разными: деревья, трава, цветы, фрукты и прочее).
- Составить цепочку слов так, чтобы последняя буква произнесенного слова стала началом следующего слова. Например, «апельсин - нутрия-яма-аромат». Можно так же оговаривать определённую тематику в подборе слов.
- «Угадай, что я хочу сказать» - произнесите нужный слог либо часть слова, попросите угадать слово целиком. Так, «ко…(коса)», «…игр (тигр)», «…ампа (лампа» и т. д.)
Работы Л. С. Выготского указывают на связь слова с чувственной основой в процессе формирования речи у ребенка. Формулируя свой закон "перехода функции вверх", он указал на решающую роль восприятия, в формировании речи и мышления. "У ребенка, - писал он, - без развития восприятия, не может развиться речь, потому что в нормальном функционировании восприятия мы имеем предпосылку для того, чтобы нормально развивались высшие системы". Именно поэтому у ребенка раннего возраста "доминирующей функцией является восприятие, а все остальные функции действуют не иначе, как в результате восприятия и через него".
Исследования Л. С. Выготского показали, что на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются на более элементарные функции, лежащие в основе, и зависят от них. Элементарные функции - как бы база для развития таких сложных психических функций, как, например речь. Л. С. Выготский придавал решающее значение процессу восприятия для развития речи, он говорил по этому поводу, что у ребенка никоем образом не может развиться речь без развития восприятия; ребенок может говорить и мыслить только воспринимая. Формирование восприятия различной модальности - зрительного предметного восприятия, восприятия пространства и пространственных отношений предметов, тактильного восприятия предметов и т.д. - создает основу для обобщения восприятия и для формирования образов реального предметного мира, ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь. И позже речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие образов восприятия, уточняя и обобщая их.
Рассмотрение развития и распада речи также указывает на то, что реальный мир дан человеку вначале его жизни в ощущениях и представлениях и лишь позднее он получает отражение в словах. Данные онтогенеза указывают на участие процесса восприятия любой модальности в развитии таких психических процессов, как память, речь, мышление. В силу этой закономерности при патологии мозга у детей высшие уровни психических функций оказываются "вторично" нарушенными и их распад находится в прямой зависимости от распада более элементарных уровней этих функций или от распада психических функций более низкого порядка, которые связаны с пострадавшей функцией. Задержка более высокоорганизованных функций, вызванная задержкой развития элементарных функций, в раннем детстве не может не сказаться и в более позднем возрасте, ограничивая возможности обучения и развития таких детей.
Таким образом, развитие высших психических функций происходит только в том случае, если обеспечен постоянный контакт ребенка с предметным миром, причем контакт не только сенсорный, но, что особенно важно, необходимо познание мира через предметную деятельность. Рука, не являясь специфическим каналом для речевой информации, в то же время служит одним из важнейших звеньев между восприятием предметного мира, воздействием на него и процессами речевого мышления.
У маленьких детей решающее значение в процессе исполнительной деятельности имеет двигательная ориентировка в обстоятельствах. Они следят глазами за раздражителями, но не могут еще в результате такого зрительного ознакомления с ситуацией приобрести знание о том, что и как нужно делать. Зрительные впечатления не вызывают у них необходимых ассоциаций, и значение тех или иных сигналов для поведения остается невыясненным.
Только изучение задачи с помощью ощупывающей руки может помочь им ознакомиться с ситуацией и повлиять на процесс формирования навыка. Система ориентировок, соответствующая свойствам объекта, складывается у маленьких детей первоначально как система тактильно-двигательных ориентировочных реакций. Хотя глаз и участвует во всех их действиях, однако, на первых порах лишь ощупывающая рука может выяснить действительные особенности объекта. Позже появляется движение руки без касания предмета, и, наконец, глаз, следовавший все время за рукой и аккумулировавший ее опыт, приобретает способность выполнять ориентировочную функцию уже самостоятельно. В силу образовавшихся в прежнем опыте связей зрительные впечатления сразу же вызывают соответствующие тактильно-кинестетические ассоциации.
Этап манипуляций с предметом очень важен для ребенка, так как при этом он приобретает опыт различных действий и их обобщений, что, в свою очередь является генетическими корнями мышления и речи. Овладение ребенком предметными манипуляциями создает необходимую основу для усвоения их словесных заменителей и придает им более точное и определенное значение.
Статья будет полезна логопедам, воспитателям, родителям, столкнувшимся с проблемой - неговорящий малыш! Как опираясь на зрительное восприятие, можно вызвать речь, стимулировать ее развитие. В статье приведены примеры игровых ситуаций.
Скачать:
Предварительный просмотр:
«Влияние зрительного восприятия на развитие речи неговорящего ребенка раннего и младшего дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи».
После первого года жизни ребенка начинается новый этап в его развитии. Младенчество “вооружило” ребенка умением смотреть, слушать и управлять движениями рук. С этого времени, уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми.
Следующие два года - период раннего детства - приносят ребенку новые большие достижения.
Ранний и младший дошкольный возраст можно называть возрастом чувственного познания окружающего мира. В этом периоде у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильно - двигательного, слухового. Малыш стремится потрогать, ощупать, рассмотреть заинтересовавший его предмет, пытается рассказать об увиденном, оречевить свои действия, звукоподражать.
Все чаще в детский сад поступают малыши, у которых наблюдается либо полное отсутствие речи, либо есть некоторые ее предпосылки: несколько лепетных слов, звуковые комплексы, образованные самим малышом и непонятны окружающим. У детей снижен познавательный интерес, их трудно организовать, заинтересовать. Отсутствие речи «тормозит» восприятие ребенком окружающего мира.
В процессе наблюдения за неговорящими детьми, имеющими диагноз общее недоразвитие речи (1 уровень речевого развития), обусловленное моторной алалией, дизартрией, нужно отметить недоразвитие всех психических процессов. Наряду с сенсомоторными и речевыми нарушениями имеют место неврологические проявления, нарушения координации, гиперактивность, повышенная отвлекаемость, утомляемость, нарушение поведения. У детей с моторной (сенсомоторной) алалией страдают в различной степени высшие функции различных анализаторных систем: гнозис и дифференциация. В моторной сфере страдают целенаправленные действия, подражательность сложным движениям выполнение ряда действий, т.е. сложноорганизованный праксис. Кроме того, как было установлено в работах Н.Н. Трауготт, нарушается образование связей между сенсорной информацией о явлениях действительности и их речевым обозначением.
Зрение - основной канал информации об окружающем мире. Зрительные впечатления предполагают переработку информации в коре головного мозга. Ребенок должен выделить свойства предметов, воспринимаемые через зрение: цвет, форму, количество; понять сюжет картинки, выделить объекты восприятия, установить связь между ними.
У ребенка с речевым недоразвитием затруднена именно эта способность обработки зрительной информации. Его необходимо научить «смотреть и видеть». В связи с этим необходимо работу с такими детьми осуществлять по принципу от конкретного предмета - к изображению этого предмета на картинке, силуэтному изображению, пиктограмме.
Сначала коррекционная работа должна быть направлена на развитие неречевых функций малышей, а затем в тесной взаимосвязи с речью. Расширение поля деятельности за рамки речевой сферы стимулирует развитие различных систем речи ребенка.
При работе с такими детьми в группе раннего вмешательства (возраст от 2-х до 3-х лет), а так же с детьми младшего дошкольного возраста необходимо заинтересовать ребенка, привлечь его внимание, научить видеть и слышать окружающих, стимулировать желание общаться. Ранний и младший дошкольный возраст позволяет осуществлять коррекцию развития всех психических процессов только в игровой форме.
Так как зрительное восприятие тесно связано с вниманием, памятью, мышлением, эмоциями, мотивацией, речью, опора в работе с детьми делается на то, чтобы на каждом занятии ребенок мог выразить в речи получаемую им сенсорную информацию и оречевить выполняемые действия.
Игры – занятия позволяют формировать зрительный образ на основе воспринятых признаков, соотносить его с эталонами, хранить в памяти. Зрительное восприятие – сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию. Оно имеет огромное познавательное значение для ребенка, ориентирует и регулирует его поведение, стимулирует речь (появление речи).
Игры даются последовательно, по принципу «от простого к сложному».
Ребенка нужно научить фиксировать взгляд на ярком предмете, прослеживать его движения взглядом и рукой. На основе зрительного восприятия малыш учится соотносить игрушку со звукоподражанием, что побуждает его к произвольному произнесению звукоподражания. С помощью сюрпризного момента (из «чудесного» мешочка, коробочки, ширмы) ребенку предъявляется знакомая или любимая игрушка (мишка). Взрослый совершает игровые действия с мишкой, сопровождая их словами: « В гости к нам пришел мишка. Он здоровается с тобой: “у-у-у!”. Поздоровайся с мишкой» (взрослый побуждает ребенка к произвольному или сопряженному произнесению звукоподражания).
Если малыш охотно включается в игру, можно предложить ее усложнение - игру « Кто позвал» (вместе с мишкой в гости к малышу пришел волк-волчок (“у-у-у”)); игрушки располагаются по правую и левую стороны от ребенка и по очереди «зовут» малыша, он поворачивается к той игрушке, которая его «позвала».
Аналогичные игры проводятся с самолетиком (“ у-у-у!”) и паровозиком (“ у-у-у!”).
Взрослый побуждает ребенка найти игрушку в пространстве комнаты (на диване, на стуле, на полке) и проследить взглядом за ее перемещением (с дивана на ковер, с ковра на стул, со стула на стол и т.п.). Активизировать внимание малыша можно с помощью стишка:
Где же кукла наша,
Найдем мы куклу Машу!
Вова к кукле подойдет,
Вова куколку найдет.
Активизировать зрительное восприятие ребенка, формировать его речевую активность, можно, используя двигательные возможности.
Игра «Удочка». На столе расположенные в ряд лежат 2-3 разноцветные ленты «удочки». К концам 2х из них привязаны знакомые игрушки (ребенок может назвать их используя звукоподражание). Взрослый предлагает «поймать на удочку» мишку (самолет, лошадку). Для этого нужно тянуть за нужную ленту и подтащить игрушку к себе (можно использовать совмещенные действия руками взрослого и ребенка или побуждать малыша повернуться или потянуться к нужной игрушке). После того как игрушка будет «поймана», ребенок называет ее, используя звукоподражание.
В процессе восприятия малыш накапливает зрительные образы. Взрослый должен стремиться к тому, чтобы образы были объединены словом с их обозначением. Процесс оречевления, вербализации чувственного опыта ребенка, наиболее интенсивный в эти онтогенетические периоды (2-3 года). У детей ясельного и младшего возраста образуется прямая связь предмета со словом. У малыша появляется очень важное качество, которое положительно сказывается на его обучении, - ребенок становится способным четко выполнять инструкцию, выполнять задание по образцу, слушать словесные пояснения, его импрессивный словарь становится шире, он способен понимать взрослого.
Воспринимая цвет, ребенок пользуется только зрительной перцептивной ориентировкой. В работе по формированию восприятия, внимания и узнавания предмета можно выделить несколько этапов. На первом этапе необходимо научить ребенка приемам примеривания и сопоставления путем наложения одного предмета на другой. Так можно наглядно показать и дать возможность понять такие определения, как
«одинаковость и неодинаковость». Далее ребенок осуществляет выбор по образцу, затем выбирает предмет заданного цвета (формы, величины) по слову. На последнем этапе ребенок осуществляет выбор по образцу и самостоятельно называет качество выбранного предмета, устанавливает его тождество с образцом. Проводя повседневно игры – занятия, направленные на развитие зрительного внимания, восприятия, увеличивается запас представлений ребенка о свойствах предметов. Зрительная память служит для представления объекта, события при его отсутствии в данный момент.
Игра «Разноцветная коробочка» учит сличать и объединять предметы по признаку цвета. В коробочке находятся шарики разных цветов. Взрослый вынимает из нее красный шарик и просит ребенка достать из коробочки «такой же». Игра с разноцветными прищепками «Солнышко и лучики». Прищепки – лучики разных цветов (основные цвета). Взрослый цепляет красный лучик (прищепку) к «солнышку» (желтый улыбающийся круг) и просит ребенка найти такой же по цвету лучик и прицепить к «солнышку». Одновременно осуществляется работа по развитию тонкой моторики, формируется «щипцовый» захват. Аналогичные занятия проводятся с кубиками, счетными палочками, цветными карточками, мелкими игрушками, мелким материалом (мозаикой, пуговицами).
Игра «Цветное мороженое». Взрослый предлагает ребенку разносить в разноцветные чашечки мороженое (шарики) такого же цвета и угостить кукол (побуждение к произнесению слова «На» ).
Через игру можно научить ребенка различать куб и шар:
- по названию,
- по внешнему виду,
- по свойствам и игровым действиям,
- с помощью ощупывания.
Взрослый предлагает ребенку найти на столе шар, кубик («Найди шарик. Найди кубик.); показать («Где круглая форма? Где форма с уголочками?»); назвать (по мере возможности).
Что покатаем? (с последующим совершением игровых действий).
Что стоит? Поставь! (взрослый побуждает малыша к игровым действиям).
В «Чудесном мешочке» находятся шарик, кубик, бутылочка, пирамидка, расческа, мелкие пластиковые игрушки:
Найди шарик (кубик).
Какой шарик (кубик) нашел?
Найди большой (маленький) шарик (кубик).
Игра «Найди и покажи» учит узнавать части тела и лица на предметной картинке, изображающей человека, и соотносить их с частями собственного тела.
В процессе игры дети учатся соотносить реальные объекты (игрушки) с потешками, стихами.
Взрослый читает стихотворение, сопровождая его показом на игрушке (ребенке, себе):
Заболела кисонька,
Кисонька – беляночка.
Заболела у кисоньки головушка: (поглаживает голову)
Ой – Ой!
Заболела у кисоньки лапонька: (поглаживает лапку – руку)
Ой – Ой!
Заболела у кисоньки ножка: (поглаживает ногу)
Ой – Ой!
Заболел у кисоньки животик: (поглаживает живот)
Ой – Ой! и т.п.
Таким образом, отрабатываются все части тела и лица.
Обучая узнавать предметы по их цветному и контурному изображению, функциональному назначению, мы побуждаем ребенка к произвольному звукоподражанию, развиваем внимание и память. Ребенок узнает предметы, изображенные на цветных картинках (самолет, кукла, паровозик, волк), используя звукоподражание, называет их (“ y - y“, “a - a”, “ya – ya” ). Затем последовательно (по одной) предъявляются контурные изображения тех же предметов. Малыш соотносит цветное и контурное изображения, накладывает парные картинки друг на друга.
Игра «Что пропало?» : взрослый убирает одну из картинок (игрушек) и просит назвать ее, используя звукоподражание.
Кто ушел? (Кукла: «Уа – уа!». Ля-ля)
Что улетело? (Самолет: «У – у – у!»)
Кто убежал? (Волк: «У – у – у!»)
Для восприятия цвета учим выделять необходимый цвет предметов по слову, находить предметы в ограниченном пространстве стола, дивана, на полке, в пространстве логопедического кабинета, групповой комнаты.
Взрослый предлагает ребенку рассмотреть предметы, расположенные в заданном пространстве комнаты (игрушки – на полке, одежда – на диване, посуда – на столе).
Найди красные игрушки.
Покажи красную одежду.
Возьми красную посуду.
Так, при изучении темы «Семья», ребенок учится узнавать изображение родителей, близких на фотографиях, выполнять инструкции, содержащие слова мама, папа, дядя, тетя, баба, деда. В процессе игры, мы побуждаем малыша использовать эти слова в собственной речи.
Игра «Наша дружная семья».
Оснащение: кукла – Маня, альбом с фотографиями членов семьи (папа, мама, Маня, дедушка, бабушка), парные картинки – фотографии членов семьи, лежащие в красиво украшенной коробке, ширма.
Ребенок сидит перед ширмой. Воспроизвести стук (карандашом по столу) и спросить у ребенка: «Кто это пришел?». Из-за ширмы показывается кукла Маня: «Это кукла Маня. Она пришла к нам в гости». (Маня «здоровается» с ребенком).
Утром я одна скучала,
Я о маме вспоминала.
Мамочка красивая.
Фотографию взяла,
Свою мамочку нашла!
На стол выкладывается альбом: « Маня принесла альбом с фотографиями». Рассматриваются фотографии в альбоме и называются члены семьи. (Начать игру можно с 2х – 3х фотографий, при проведении игры в очередной раз прибавляются по очереди другие члены семьи). После этого попросить ребенка открыть красивую коробочку и найти такие же фотографии, как в альбоме у Мани. «Найди такую же фотографию мамы». Когда ребенок выполнит поручение, фотография накладывается на такую же в альбоме: «Посмотри, эта фотография такая же», и т.д.
По такому же принципу проводятся игры при изучении темы «Зима». (« Найди такую же снежинку», «Варежки для Вареньки», «Сапожки для Ванечки», «Лепим снеговика»); «Транспорт» («Найди такую же машинку»), и т.д.
В процессе игры мы формируем у ребенка поисковую деятельность, расширяем поле зрения, учим выделять предмет (цвет, геометрическую форму) из серии предметных картинок, на иллюстрированном полотне.
Ребенку предлагается рассмотреть большое иллюстрированное полотно, на котором нарисованы предметы, назвать их (по возможности), вычленить (найти) среди них необходимый. (Среди серии животных – кошку: «Мяу – мяу!»; среди транспортных средств – паровозик: «Ту – ту!»; среди предметов мебели – стол; среди предметов одежды – шапку; среди геометрических форм – круг). Учим пространственной ориентировке (вверху – внизу, справа – слева расположен предмет). В процессе восприятия объекта учим совершать с ним действия, вызываем звукоподражания по ходу совершаемых действий (кубик упал : «Бух!»; машинка едет, гудит : «Би – би!»; лошадка скачет: «Цок – цок1»; собачка лает: «Ав – ав!»; девочка ест: «Ам!»; молоток стучит: «Тук – тук!»; часики тикают: «Тик – так!»; чайник кипит: «Пых – пых!»). В игровой форме мы учим малыша соотносить звукоподражание с изображением на предметной картинке, побуждаем к сопряженному, отраженному или произвольному произнесению звукоподражаний.
Игра «Сова». Сюрпризный момент: появляется игрушка – сова. Она кричит:
«Ух – ух – ух!» (дети повторяют).
На фланелеграф (коврограф) выставляется картинка с изображением девочки (с мимикой испуга). Она испугалась совы. Кричит: «Ох – ох – ох!», (дети повторяют). Затем появляется другая картинка, на которой девочка смеется (мимика радости). Она рада видеть сову, кричит: «Ах – ах – ах!», (особое внимание уделяется пониманию эмоций детей, изображенных на картинках). По ходу игры учим ребенка дифференцировать и запоминать цепочку звукоподражаний («Что сначала - что потом»), предъявляем поочередно картинки и игрушку совы, ребенок звукоподражает: «Ух – ух, Ох – ох, Ах – ах!».
В процессе сенсорного восприятия эталонов цвета, формы, величины у ребенка формируются лексико-грамматические категории родного языка. Изучая большие и маленькие предметы, малыш учится образовывать слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами (стол – столик, кровать – кроватка, медведь – медвежонок, лиса – лисенок, мяч – мячик, круг – кружок). Различая количество предметов (один – много), у ребенка возникает необходимость в образовании единственного и множественного числа существительных (игрушка – игрушки, конфета – конфеты, стол - столы, стул – стулья, медведь – медведи, кукла – куклы). При восприятии цвета предметов, ребенок учится называть цвет (его речь обогащается прилагательными цвета – красный, синий, желтый, зеленый, белый, черный), появляется необходимость согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (синяя чашка, красный мяч).
Таким образом, зрительное восприятие неразрывно связано с речевым развитием ребенка, развитием его импрессивной и экспрессивной стороны речи, пониманием речи, воспитанием зрительного и слухового внимания, памяти, воспитанием общих речевых навыков.
Литература:
1. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. «Смотрим, видим, запоминаем» С-Пб., 2003 2. Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией.// Дефектология № 3, 1993г.
3. Григорьева Л.П. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушения когнитивного развития детей.
// Дефектология. № 3, 2000г.
4. Глезер В. Д. Зрение и мышление.- Л. 1985г.
5. Максаков А.И., Тумакова Г.А. «Учите, играя». Игры и упражнения со звучащим словом.
6. Датешидзе Т.А. «Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития». С-Пб., 2004г.
7. «Сенсорное воспитание и развитие детей дошкольного возраста», Детгиз, 1986 г.
9. Павлова Л.Н. «Раннее детство: развитие речи и мышления» Москва, 2000г.
10. Швайко Г.С. «Игры и игровые упражнения для развития речи» Москва, 1988 г.
11. «Диагностика нарушения речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения», С-Пб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2001г.
Oбщее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Причинoй возникновения OНР могут быть: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.
Вмеcте с тем, ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей). Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.
Наиболее cложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним поражением мозга, возникшее во время беременности, родов и первый год жизни ребенка.
У вcех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.
Oбщее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка), афазии (полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.), а также ринолалии (нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.), дизартрии (нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.) -- в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
У детей c OНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.
В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.
Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.
Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения -- жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.
Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д.
Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д., в согласовании различных частей речи, построении предложений.
Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.
Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.
У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной.
Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.
Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.
С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.
Наличие общего недоразвития речи приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
У таких детей прослеживается недоразвитие фонематического восприятия. Их смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом.
При нарушении фонематической стороны речи у детей с ОНР, как отмечает Т.А. Ткаченко выявляется несколько состояний:
- - недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);
- - нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;
- - неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).
Указанные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их неразличению. Последние - более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.
Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были представлены в работе Р.Е. Левиной Исследователь отмечает, что у детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.
Фонематическая сторона речи детей характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено различение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих.
По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной , замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо «рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо «сосна», «дук» вместо «жук»). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков «ль», «г», «к», «х». То есть одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.
Для детей с ОНР характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук (Р.Е. Левина, 1966, 1968).
Таким образом, Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического анализа структуры слова для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Она отмечает, что отклонения фонематического восприятия могут быть производными, т.е. иметь вторичный характер, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи» У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма.
По данным Л.Ф. Спировой , низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчётливостью выражается в следующем: а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.); б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза; в) затруднение при анализе звукового состава речи.
Л.Ф. Спирова обследовала детей с правильной речью и с фонематическим недоразвитием перед поступлением их в школу и получила следующие интересные цифры:
- 1) Выделение гласных звуков в начале слова выполняли 78% обследованных детей с правильной речью и только 46,2% детей с фонематическим недоразвитием.
- 2) Выделение согласных звуков в начале слова справились 53,4% детей с правильной речью и только 18% с фонематическим недоразвитием.
- 3) Выделение гласных звуков в конце слова: 23,5% справились дети с правильной речью и 3,1% дети с фонематическим недоразвитием.
Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп.
Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания.
Г.В. Бабина и Н.А. Грассе выявили у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, особенности владения навыками фонемного анализа и синтеза у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, установили наличие целого ряда стойких специфических затруднений, возникающих в процессе производства фонемного анализа слов, предлагаемых экспериментатором. Характерные ошибки детей с ОНР:
- - пропуски гласных фонем в словах различной структурной сложности;
- - пропуски нескольких безударных гласных в словах типа молоко (м-л-к-о); полотенце (п-л-т-е-н-ц);
- - пропуск безударной гласной в начале или середине слова типа сапоги (с-п-а-г-и), комната (к-о-м-н-т-а);
- - пропуск безударной гласной в позиции после фрикативных согласных и аффрикат, например: пшеница (п-ш-н-и-ц-а); полотенце (п-а-л-а-т-е-н-ц);
- - пропуск согласных фонем при их стечении в словах типа комната (к-о-н-а-т-а); конфеты (к-а-ф-е-т-ы);
- - пропуски целых слогов: полотенце (п-а-т-е-н-ц-е);
- - включение лишних звуков (фонем): мяч (м-н-а-ч);
- - соскальзывание с выделения фонем, где согласный фрикативный или аффриката, на выделение слогов: муха (м-у-ха), каток (ка-то-к), пшеница (п-ше-ни-ца, п-ше-н-и-ц-а), оконце (а-ко-н-це);
- - перестановки фонем (контактные, дистантные): забросил (з-а-б-о-р-с-и-л), подсолнух (п-о-д-с-о-х-н-у-л), загибал (з-а-б-и-г-а-л), зажглись (з-а-г-ж-л-и-с");
- - перестановки слогов: копыта (к-о-т-а-п-ы);
- - сочетание пропусков фонем с соскальзыванием на частичный слоговой анализ: пшеница (п-ш-ни-ца, п-ш-и-ца), мальчик (ма-ч-к);
- - сочетание пропусков фонем с добавлением лишних: мяч (м-н-ч);
- - сочетание перестановок или пропусков фонем и слогов с добавлением лишних фонем: вата (т-а-а-о-в), библиотека (б-б-о-п-т-е-к-а).
Таким образом, исследователи установили, что дети с ОНР допускали большое количество ошибок при выполнении полного фонемного анализа слов различной сложности, а также затруднялись при выполнении элементов фонемного анализа. Ошибки носили стойкий характер, отличались разнообразием проявлений, выявлялись во всех сериях экспериментальных заданий, рассчитанных на устную форму выполнения (Г.В. Бабина, Н.А. Грассе, 2001).
Исследование фонематической стороны речи детей с общим недоразвитием речи, проведенное Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой , показало, что фонематические процессы были грубо нарушены у 85% и не сформированы у 15% детей. Большинство детей не справились ни с одним заданиями, им было трудно повторить за логопедом простую слоговую цепочку, они не смогли назвать первый звук в слове, не слышали звука в потоке речи, не могли определить его позицию в слове. Некоторые дети затруднялись в основном в определении позиции звука в слове, практически не ошибались при повторе слоговых цепочек за логопедом. Указанные исследователи сделали вывод о том, что фонематическая сторона речи детей с ОНР сформирована недостаточно, механизм нарушения фонематической стороны речи у них неодинаков, симптоматика проявления дефектов различна.
Как отмечает Л.Ф. Спирова если ребенок с недостаточным развитием фонематического слуха, приступая к обучению грамоте, испытывает затруднения в звуко-буквенном анализе, то по мере прохождения правил грамматики и правописания он не может их усвоить. Овладение многими правилами зависит от умения различать звуки, четко анализировать звуковой состав слов. Если ребенок недостаточно различает твердые и мягкие согласные звуки в устной речи, то он не может усвоить правила правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными. При правописании сомнительных согласных в середине и в конце слова ученик, слабо различающий звонкие и глухие согласные, не сумеет воспользоваться правилом проверки слов.
Таким образом, нарушение фонематического слуха может привести к дисграфии, а именно к таким ее видам как артикуляторно-акустическая дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильное проговаривание, дисграфии на почве нарушений фонемного распознания (акустическая дисграфия), дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
У детей с фонематическим недоразвитием могут возникнуть и нарушения чтения, связанные с недостаточностью представлений о звукобуквенном составе слова. Неслучайно поэтому Р.И. Лалаева выделяет фонематическую дислексию, связанную с недоразвитием функций фонематической системы. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова с другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т.д., что нередко приводит к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обусловливает замедленный темп чтения.
Таким образом, недоразвитие функции фонематической системы у детей с ОНР может проявляться в недифференцированности фонематического восприятия, неточности фонематических представлений, а также в несформированности фонематического анализа и синтеза. Фонематические нарушения могут носить первичный или вторичный производный характер, а также вести к нарушению грамматической, лексической стороны речи, то есть и связной речи в целом. Поэтому развитие этих функций имеет большое значение для дальнейшего обучения в школе.
В целом, анализ литературы показал, что не у всех детей с ОНР отставание в развитии фонематических функций выражается одинаково.
В одних случаях дети не могут расчленить слово на отдельные звуковые элементы. Слова воспринимаются глобально или выделяются опорные согласные звуки. Детям непосильно задание по выделению начальных гласных из слова или конечных согласных, находящихся в наиболее трудной позиции для выделения. Дети не различают звуковые комплексы или слова, состоящие из одних и тех же звуков, поданных в разной последовательности или отличающихся одним звуком.
В других случаях дети справляются с простыми формами звукового анализа, различают звуки в словах, вычленяют гласные из начала слова или согласные из конца слова, но им непосильны более сложные формы звукового анализа (выделение согласного из начала слова и др.). Особенно ярко эти затруднения видны, когда для анализа предлагаются слова, первые звуки которых различаются тонкими акустико-артикуляторными признаками.
В менее выраженных случаях дети с ОНР правильно слышат и выделяют звуки в разных словах в разных положениях; затруднения возникают, когда для анализа предлагаются слова с дефектно произносимыми звуками. Здесь характерны замены одного звука другим. Дети затрудняются в подборе картинок, включающий данный звук, в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком. При недостаточно сформированной дифференциации звуков у детей возникают неточные представления о звуковом составе слова.
Но во всех случаях недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это создает трудности при овладении детьми грамотой. А несформированность фонетико-фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонематических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия.
Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что нeдoстаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.
