Что такое компетенция. Чем отличается компетентность от компетенции? Компетентность и компетенция: отличия в образовании

Материал подготовлен
с использованием источников сети интернет
педагогом дополнительного образования
МБОУДОД «ДЮЦ» Гылкой О.В.

Проблема дефиниций сводится к их множеству и отсутствию общепринятой дефиниции. Она вовсе не означает отрицание новой качественной характеристики образования вообще и высшего образования, в частности. Ознакомимся с существующими определениями и попытаемся выяснить общее между ними.

И.А. Зимняя пишет, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются.

Обобщенное представление о компетентности как научной категории мы рассмотрим на основе анализа некоторых определений понятий "компетентность", "компетенция", "образовательная компетенция", взятых из разных источников:

Компетентность (лат. competens - подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий) - качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого поэтому является веским, авторитетным;

Компетентность - способность к осуществлению реального, жизненного действия и квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность; поскольку у любого действия существуют два аспекта - ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт;

Компетентность - потенциальная готовность решать задачи со знанием дела; включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты и предполагает знание существа проблемы и умение ее решать; постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях, т. е. обладание оперативным и мобильным знанием;

Компетентность - это обладание определённой компетенцией, т.е. знаниями и опытом собственной деятельности, позволяющими выносить суждения и принимать решения;

Слово "компетенция" происходит от латинского "competere", что значит "добиваться, соответствовать, подходить".

В словарях и научной литературе "компетенция" объясняется по-разному:

Знания, умения, опыт, теоретико-прикладная подготовленность к использованию знаний;

круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён ;

Совокупность вопросов, в которых данный субъект обладает познаниями и опытом собственной деятельности .

Компетентность и компетенция, считает В.А.Метаева являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий компетенцией, не может в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать.

A.B. Хуторской так разделяет понятия "компетентность" и "компетенцию" следующим образом: "Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. Для разделения общего и индивидуального будем отличать синонимически используемые часто понятия "компетенция". Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний,умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности но отношению к ним. Компетентность -- владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

В российском документе "Стратегии модернизации содержания общего образования" были сформулированы основные положения компетентностного подхода в системе современного российского образования, узловое понятие которого - компетентность. Было подчеркнуто, что это понятие шире понятия знания, или умения, или навыка; оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания - умения - навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и пр. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается обучающийся.

В.Д. Шадриков исходит из определения, согласно которому, компетенция - это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав. "Таким образом, мы видим, что компетенция относится не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции - это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать. Компетентность же относится с субъекту деятельности. Это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи".

По В.Д. Шадрикову, "компетенция является системным проявлением знаний, умений, способностей,и личностных качеств. В каждой деятельности вес этих компонентов и их сочетания могут существенно различаться. В образовательном процессе наблюдается определенная диалектика в формировании компетенций. Компетенции формируются на основе знаний, умений, способностей, личностных качеств, но сами эти знания и др. во многом не являются компетенциями, они выступают как условия для формирования компетенций. Было бы большой ошибкой (которая намечается), если при реализации компетентностного подхода мы противопоставим его знаниям, умениям, способностям, личностным качествам"

На сегодня уже существует множество трактовок базовых понятий компетентностного подхода – «компетенция», «ключевые компетенции», «компетентность». Поэтому актуализируется проблема изучения различных подходов и их систематизации.

В словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «компетентный» трактуется как знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области ; в этом же словаре «компетенция» - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. В логическом словаре-справочнике Н.И. Кондакова «компетенция» рассматривается как область знания или практика, в которой данное (компетентное) лицо обладает обширными, точными знаниями и опытом практической деятельности . В словаре иностранных слов «компетентный» - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо.

Большой вклад в разработку проблем сущности и содержания понятия «компетенции» был внесен отечественными исследователями среднего образования И.А.Зимней, А.В.Хуторским, И.Г.Агаповым, А.К.Марковой, Л.А. Петровской и др.

Однако в педагогической науке в настоящее время не существует единого подхода к изучению проблемы компетентности. Выделяют два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Например, в Глоссарии терминов ЕФО (1997) , компетенция определяется как: 1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно; 2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 3. Способность выполнять особые трудовые функции. Там же отмечается, что «… термин компетентность используется в тех же значениях. .

По мнению И.А.Зимней, авторы, отождествляющие эти понятия (Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) подчеркивают именно практическую направленность компетенций. «Компетенция является … сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике» . «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» . Однако в данном случае не учитываются личностные (мотивация, качественные, мотивационно-волевые и другие) качества учащегося.

В отличие от этого, академик А.М. Новиков считает, что компетентностный подход заключается не только в формировании у обучающихся способностей решать важные практические задачи, но и воспитании личности в целом. Компетентность по его мнению - это «самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях» . А.М.Новиков внес значительный вклад в разработку теории формирования умений, которые рассматривал не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» . «Но, - пишет А.М. Новиков, - теория формирования умений оказалась невостребованной. В английском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда образовательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования – в англо-американской образовательной среде стали использовать термин «competence» – а наши российские авторы быстро его подхватили» .

И.А. Зимняя также разделяет понятия компетенция/компетентность» по основанию возможное – актуальное, когнитивное - личностное. Под компетенцией она понимает внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека .

Зимняя Ирина Алексеевна (1931), д-р психол. наук, профессор, академик РАО (1995), зав. сектором Ис­следовательского центра проблем качества подго­товки специалистов. Автор научных работ и учебни­ков по педагогической психоло­гии.

Под «компетентностью» пишет И.А.Зимняя, «понимается актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная черта человека, его личностное качество». Т.е. «компетентность» - это основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека» .

В Глоссарии терминов ЕФО и в ряде других работ (Шишов С.Е., Краевский В.В., Хуторской А.В. и др.) делается попытка определить «компетенцию/компетентность» через понятие «способность» - индивидуально-психологическую особенность личности. Однако в учебном пособии В.В. Краевского и А.В. Хуторского подчеркивается, что компетенция – это не только индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизированное для многих индивидов и вводимое в качестве общей нормы. «Компетенция» - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Это способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать и изменять себя и мир. «Компетентность» - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности . Таким образом, компетенция это отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося, а компетентность – результат освоения компетенции личностью, то есть уже состоявшееся его личностное качество, характеристика личности.

Наряду с понятием «компетенция» в учебном пособии В.В. Краевского, А.В. Хуторского вводится понятие «образовательная компетенция», отражающее предметно-деятельностную составляющую общего образования и направленное на достижение его целей. Например, компетенция гражданина, которую осваивает учащийся, является образовательной, так как в полной мере школьник использует ее компоненты только после окончания школы.

Ряд авторов считают, что компетенция есть не что иное, как умения и навыки. Так, В.М. Кроль пишет: «Человек, владеющий компетенцией, должен не только обладать знаниями, но и уметь применять эти знания на практике. Компетентный специалист должен быть обучен решать задачи, что называется, «под ключ»: от начала и до конца. Таким образом, с точки зрения педагогического процесса, подготовить че­ловека, владеющего той или иной компетенцией, означает обучить, воспитать компетентного специалиста, то есть человека, вполне разбирающегося в данном типе деятельности . Понятия «компетенции», «умения и навыки» он рассматривает как синонимы.

С этой точкой зрения можно согласиться, однако не вполне ясно, чем же она отличается от традиционной, знаниевой парадигмы? Ведь и там речь идет о формировании знаний, умений и навыков! Умения и навыки всегда включались в цели и содержание образования. И всегда акцентировалось внимание на необходимости формирования не только системы знаний, но и умений и навыков использования знаний в практической деятельности, для решения тех или иных задач. Тогда в чем же разница? А она состоит в следующем.

Во-первых, декларируя ориентацию образования на формирование знаний и умений в их единстве и взаимосвязи, в реальности эта установка сводилась к формированию знаний по предметам, а умения применять эти знания формировались на материале, оторванном от реальной жизни, то есть формально. Такая ситуация имела место как в нормативной практике (то есть в нормативных документах, регулирующих образовательный процесс), так и в реальной массовой практике (то есть в конкретных образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы). Вместе с тем, в передовом педагогическом опыте учителя стремились к поиску путей формирования умений применять знания в решении практически значимых задач. Но это были единичные факты, мало влияющие на общую ситуацию в образовании.

Во-вторых, умения формировались на предметном материале. Например, на уроках физики решались задачи и выполнялись лабораторные работы по физике; на уроках математики – задачи и примеры по математике; уроках химии – по химии и т.д. То есть учебная деятельность обучающихся строилась так, как будто школа готовит будущих физиков, химиков, литераторов, историков и т.д. Но ведь человеку образование необходимо, прежде всего, для использования получаемых знаний и умений в реальной жизни, для решения тех или иных конкретных жизненных задач. А эти задачи, как правило, носят комплексный характер. Кроме того, они в реальности представлены как некие ситуации, из которых необходимо вычленить задачу или проблему, сформулировать ее и затем решать, опираясь на полученные в школе предметные знания и умения. Следовательно, наряду с сугубо предметными задачами, необходимо формировать и обучать решению комплексных задач, взятых из реальной жизни.

В-третьих, традиционная парадигма была ориентирована на формирование умений и навыков действовать в известных условиях, с заранее данными параметрами. В то же время реальная жизнь в современных условиях отличается неопределенностью, которая требует наличия соответствующих умений творческого характера. Современный выпускник школы должен уметь ориентироваться и действовать в условиях неопределенности, а значит, у него необходимо формировать умения решать творческие задачи, требующие нетривиальных подходов.

Отсюда следует, что формирование умений в компетентностном подходе отличается от традиционного такими характеристиками, как: опора на реальную жизненную практику; комплексность; проблемность. Компе­тентный человек владеет комплексом спо­собностей, среди которых, во-первых, выделяется способность анализировать проблему и, как результат анализа, формулировать четкую задачу. Характерной особенностью такого формулирова­ния является то, что задача должна иметь практическое решение. Другая обязательная характеристика компетенции связана с навы­ками построения «дерева» целей и подцелей для решения каждой задачи, а также умением на практике реализовывать план работ. Третий круг навыков связан с умением согласовывать интересы и способности подчиненных в ходе всех этапов работы.

В основе всех этих групп способностей лежит целый комплекс личностных психологических качеств, которые должен развить в себе компетентный человек. Человек должен, верно оценивать свои возможности, быть уверенным в своих силах, быть готовым учить и учиться, обладать самокритичностью, любопытством, настойчивостью.

Все это означает, как пишет В.М.Кроль, что педагогика формирования компетенций должна быть педагогикой развития. Обучение компетенциям должно в существенной степени проходить в режиме формулиро­вания и решения практических проблемных ситуаций, с использованием игровых форм и методов решения задач.

Проанализировав различные подходы к определению понятий «компетенция/компетентность» можно отметить, что в науке в настоящее время не существует единого подхода к изучению проблемы компетентности. Вместе с тем, несмотря на различия в дефинициях, большинство исследователей определяют компетентность как обобщенную способность ученика к решению жизненных и впоследствии профессиональных задач, как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Компетенцию, в свою очередь определяют как объективный безличный показатель, отчужденную, заранее заданную норму к уровню подготовки ученика, она является целью образования.

Компетентность является системой и включает основные взаимосвязанные взаимодополняющие компоненты: знания, умения, навыки, способы деятельности, личностные свойства, которые востребованы самой системой. Основополагающим компонентом является практическая сторона: умения, навыки, способы деятельности. Интеграция перечисленных компонентов компетентности позволяет трактовать компетентность как личностную характеристику. Компетентность – проявление единства (интеграция) знаний, умений, навыков, способов деятельности, качеств, свойств личности, позволяющее человеку действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за порученное дело, собственную жизнь.

Как видим, компетентностный подход не отрицает необходимости формировать знаниевую базу и комплекс навыков и умений, а также элементов функциональной грамотности (социально приемлемых алгоритмов действия в типичных ситуациях). Речь идет о достижении интегрированного результата – компетентности.

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.

competere - соответствовать, подходить) - способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области. Частные употребления термина:

• Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач;
• Компетенция (юридический термин) - совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица; определяет его место в системе государственных органов (органов местного самоуправления). Юридическое содержание понятия «компетенция» включает в себя такие элементы: предметы ведения (круг тех объектов, явлений, действий на которые распространяются полномочия); права и обязанности, полномочия органа либо лица; ответственность; соответствие поставленным целям, задачам и функциям.
• Компетенция (как категория публичного права) - это правовое средство, позволяющее определить роль и место конкретного субъекта в управленческом процессе путем законодательного закрепления за ним определенного объема публичных дел.
• Компетенция (управление персоналом) - это личностная способность специалиста (сотрудника) решать определенный класс профессиональных задач. В управлении персоналом чаще под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и др. качествам кандидата на поступление, сотрудника, или к группе сотрудников компании;
• Межкультурная компетенция - способность успешно общаться с представителями других культур;
• Ключевая компетенция организации - совокупность конкурентных преимуществ организации, ее главный козырь в конкурентной или гиперконкурентной борьбе.
• Область компетенций - совокупность знаний и навыков человека или организации, которые они выполняют на высоком, конкурентном уровне.

Wikimedia Foundation . 2010 .

Синонимы :

Смотреть что такое "Компетенция" в других словарях:

- (лат.; этим. см. компетентный судья). 1) круг ведения какого либо учреждения). 2) домогательство, стремление к одной цели. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка. Чудинов А.Н., 1910. КОМПЕТЕНЦИЯ [лат. competentia… … Словарь иностранных слов русского языка

Права, полномочия, власть; знание, опыт, осведомленность Словарь русских синонимов. компетенция см. полномочия Словарь синонимов русского языка. Практический справочник. М.: Русский язык. З. Е. Александрова … Словарь синонимов

компетенция - и, ж. compétence f. ,> нем. Kompetenz <лат. competentia принадлежность по праву. Осведомленность в чем л. БАС 1. В руках губернской администрации власть без компетенции, в руках земских учреждений компетенция без власти. А. Градовский. //… … Исторический словарь галлицизмов русского языка

Компетенция - определяемые законодательством предметы ведения (сфера деятельности, круг вопросов, подлежащих разрешению), соответствующий им объём полномочий и пределы деятельности должностного лица или государственного органа. Строго говоря, компетенция… … Элементарные начала общей теории права

- (от лат. competo добиваюсь; соответствую, подхожу) юридически установленные полномочия, права и обязанности властного органа или должностного лица; определяет его место в системе государственных органов или органов местного самоуправления.… … Политология. Словарь.

- (лат. competentio от соmpeto добиваюсь, соответствую, подхожу) совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица; определяет его место в системе государственных органов (органов… … Юридический словарь

Круг полномочий, право принятия решений государственного органа, должностного лица, оговариваемое законами, нормативными актами, положениями, инструкциями. Словарь бизнес терминов. Академик.ру. 2001 … Словарь бизнес-терминов

- (латинское competentia принадлежность по праву), 1) установленный конституцией или иным законом круг полномочий конкретного органа, должностного лица. 2) Знания, опыт в той или иной области … Современная энциклопедия

- (от лат. competo добиваюсь; соответствую подхожу),1) круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу.2) Знания, опыт в той или иной области … Большой Энциклопедический словарь

КОМПЕТЕНЦИЯ, компетенции, мн. нет, жен. (лат. competentia) (книжн.). 1. Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. Не будем говорить о том, что не входит в нашу компетенцию. Это вне сферы моей… … Толковый словарь Ушакова

КОМПЕТЕНЦИЯ, и, жен. (книжн.). 1. Круг вопросов, в к рых кто н. хорошо осведомлён. 2. Круг чьих н. полномочий, прав. К. суда. Дело не входит в чью н. компетенцию. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова

Книги

• Социобикультурная иноязычная компетенция школьника: Монография , . В монографии обосновывается новый тип иноязычной компетенции школьников - социобикультурная, трактуемая авторами как компонент иноязычной коммуникативной компетенции. Авторы предпринимают…

Аннотация. В статье анализируются различные определения компетенций и особенности их использования в контексте обучения и развития в США, Великобритании, Франции и Германии. Делается попытка раскрыть понятие компетенция, посредствам включения в него знаний, навыков и компетенций в рамках целостной типологии компетенций. Делается вывод, что одномерные модели компетенций неадекватны и уступают многомерным.

Функциональные и когнитивные компетенции все чаще добавляются к поведенческим компетенциям в США, в то время как в Великобритании когнитивные и поведенческие компетентности включаются в модели профессиональных функциональных компетенций. Франция, Германия, и Австрия, позже начавшие разрабатывать проблему компетенции, изначально приняли более целостный подход, но со своими отличительными особенностями. После сравнения этих подходов, мы утверждаем, что целостная модель эффективна в идентификации комбинаций компетенций, которые являются необходимыми для специфических работ и обеспечения мобильности трудовых ресурсов.

Ключевые слова: знания, навыки, компетентность, компетенции

Понятие competence или competency («компетентность» (competence) относится к функциональным областям и «компетенция» (competency) к поведенческим областям, но используется непоследовательно, как будет показано ниже) доминирует в литературе по стратегии управления с 90-ых годов и придает особое значение понятию «ядерная компетенция» как ключевому организационному ресурсу, который может использоваться для получения конкурентного преимущества. Hamel и Prahalad (1994) определяют «ядерные компетенции» как «коллективное знание организации, особенно то, как скоординировать различные производственные навыки, умения и разнообразные технологические потоки (Prahalad and Hamel, 1990: 82). С точки зрения ресурсной теории организации, длительные конкурентные преимущества происходят из внутренних ресурсов организации, в случае если эти ресурсы добавляют ценность, уникальность и редкость, отсутствуют у конкурентов и являются незаменимыми (Cappelli и Crocker-Hefter, 1996; Ellestrom, 1992; Foss и Knudsen, 1996).

Парадоксально, в то время, как стратеги в области управления придают особое значение компетенциям как уникальному и специфичному инструменту той или иной организации, HRD литература в большей степени концентрируется на изучении общих компетенций, которые свойственны большинству профессий (Levy-Leboyer, 1996; Stasz, 1997). Существует некая «врожденная напряженность» между этими 2-мя подходами. Если концентрироваться на «ядерных компетенциях», которые «являются отличительными и специфичными для каждой организации», и создают конкурентное преимущество (Bergenhenegouwen с со авт., 1996), то область «общих компетенций» ограничена; как отмечают Thompson с со авт. (1996) твердая приверженность «общим компетенциям» менеджеров маленькой фирмы подрывает те основы, которые привели ее к текущему успеху.

Подход в HRD и профессионально-техническом образовании и обучении (VET) основан на ряде факторов. Во-первых, скорость технологических инноваций в продуктах и процессах наряду с демографическими изменениями, увеличивает важность адаптационного и производственного обучения. Эта потребность ведет ко второму глобальному фактору: обновление традиционной образовательной системы. В третьих, особенно в Европе, политика пожизненного образования, придающая особое значение неофициальному и неформальному обучению, привела к появлению таких инициатив как Карта личностных навыков (Personal Skills Card) и Европейская система аккредитации навыков (European Skills Accreditation System), с целью идентифицировать и проверить приобретенные компетенции. Во многих странах ЕС образовательные и обучающие системы стали проверять «неформальные» навыки (Bjornavold, 1999, 2000). Особенность такой политики связана с четвертым фактором, моделью «Social Europe»: начинать с изучения результатов, независимо от способа их приобретения, и в меньшей степени ориентироваться на время, проведенное в образовательных учреждениях. Это является ключевым для обеспечения широкого доступа к обучению и построению «карьерных лестниц» для тех, кто имел меньше возможностей для систематического образования и обучения, но, тем не менее, развил компетенции, на основе собственного опыта. Пятый фактор, также связан с целями европейской политики «обучения на основе жизненного опыта» и является ключевым компонентом подхода основанного на компетенциях для того, чтобы объединить традиционное образование, профессиональное обучение и обучение на основе личного опыта. Шестым фактором, детально разработанным в Европейской стратегии занятости (European Employment Strategy), является потребность в постоянном развитии навыков и квалификации рабочей силы и обеспечении мобильности трудовых ресурсов через формирование общих контрольных уровней профессиональной компетентности.

Относительно «общего компетентностного подхода», развитие соответствующей типологии компетенций важно для того, чтобы объединить образование и обучение, выровнять их с потребностями трудового рынка и обеспечить мобильность трудовых ресурсов (вертикальное – в развитии карьеры, горизонтальное – ротация между секторами и пространственное – территориально), особенно для рабочих, столкнувшихся с безработицей (van der Klink and Boon, 2002). Если компетенция важна, то и ее значение также важно, и без «общего» ее понимания невозможна ее интеграция с практикой. Однако, несмотря на центральную роль компетенций, существует большая неопределенность в определении понятия компетенция и его границ. Оно отражает (1) сплав различных понятий, и (2) непоследовательность использования в той степени, на сколько существуют различия в системах, структурах и культурах HRD и VET.

В статье сравниваются различные определения и подходы к использованию компетенций, в трех доминирующих моделях: в США, Великобритании, Франции, Германии и Австрии, которые развивались более или менее независимо. Сравнивая эти подходы, мы стремимся по средствам инкорпорации знаний, навыков, компетентности и компетенций в рамках системной типологии компетенций дать четкое определение понятия «компетенция».

Компетенция как «нечеткое понятие»

Существует некая неопределенность и споры относительно понятия «компетенция», считается, что невозможно разработать какой-либо последовательной теории или выработать некое общее определение способное объединить различные подходы, в которых этот термин используется. Как утверждает Norris: «поскольку по общему молчаливому соглашению возникла необходимость точного определения и операционализации понятия [компетенция], возникло множество противоречивых теоретических определений, и очевидно простое стало крайне усложненным» (1991: 332). Описывая компетенции как «нечеткое понятие», Boon и van der Klink тем не менее признают «необходимость подобного определения, соединяющего требования работы и образование» (2002: 6).

Snyder и Ebeling (1992) вкладывают в понятие «компетенции» функциональное значение (competence), но используют поведенческое значение (competencies). Некоторые авторы последовательно используют термин ‘competency’ когда обращаются к профессиональным компетенциям (Boam и Sparrow, 1992; Mitrani с со авт., 1992; Smith, 1993) или рассматривают второй термин как синоним (brown, 1993, 1994). Hartle утверждает, что компетенции (competency) это «характеристики индивидуальности который показывают путь к отличному выполнению работы» (1995: 107) включающие в видимой части такие компетенции (competencies) как «знания и навыки» и в скрытой части «черты характера и мотивы». Elkin (1990) связывает компетентность (competences) с минимально допустимым уровнем выполнения работ, а компетенции (competencies) с более высокими управленческими особенностями; в определении «организаторских компетенций будущего», Cockerill (1989) объединяет компетентность «выхода», например навыки презентации, с компетенциями «входа», например самоуверенность. Трудность использования определения компетентности как связующего понятия можно продемонстрировать на примере тавтологического определения данного Dooley с со авт.: «Поведенческие якоря на основе компетенций, определенные как «возможности», нуждаются в демонстрации знаний, навыков и способности (компетенции) их приобретения» (2004: 317). В соответствии с этим конструктом, компетенции (competency) являются подмножеством самого себя.

Ряд попыток выработать общую терминологию (Boak, 1991; Tate, 1995; Winterton и Winterton, 1999; Woodruffe, 1991) не имели большого успеха до настоящего времени. Boak (1991) доказывает, что понятие ‘competency’ используемое в Америке дополняет понятие ‘competence’ используемое в профессиональных стандартах Соединенного королевства. Burgoyne (1988) подобным образом различает «быть компетентным» (соответствовать требованиям работы) от «наличие компетенций» (обладать определенными признаками для того, чтобы выполнять работу со знанием дела). Woodruffe (1991) предлагает самое ясное определение, разделяя компетентность, определив ее как аспекты работы, которую человек может выполнить, и компетентнцию (competency) – поведенческая характеристика способствующая компетентному выполнению. Определение Вудраффа подтверждает Tate, выступающего против запутывающих «компетенций на входе и компетентности на выходе» (1995: 86).

Mangham (1986) отмечает, что компетентность может быть связана с моделями личности, моделями результата или моделями образования и обучения также как и со стандартным подходом в котором используются критерии определяющие эффективность. Mansfield (2004: 304) описывает три различных способа использования компетентности: результаты (профессионально-технические стандарты, описывающие, что люди должны быть способны сделать, чтобы занять должность); задачи которые люди решают (описывают, что происходит в настоящее время); и личностные черты и характеристики (описывающие для какой работы подходят люди). Weinert (2001) предложил список из 9 кластеров для определения и интерпретации компетентности: общие когнитивные способности; специализированные когнитивные навыки; модель рабочих компетенций; модифицируемая модель рабочих компетенций; объективная и субъективная я-концепция; мотивация; компетенции действия; ключевые компетенции; мета-компетенции.

Культурный контекст также влияет на понимание компетентности (Cseh, 2003), и это особенно важно относительно того, на сколько компетенции определяются через отличительные национальные черты, такие как раса, пол, возраст и класс (социальное происхождение). Как отмечают Jeris и Johnson, различия в социальном происхождении ограничивают доступ к образованию и возможностям карьеры, которые делают возможным успех: «Тогда как оценивание работы на основе демонстрируемого поведения и навыков является более «нейтральным и объективным», аскриптивные элементы существуют до сих пор и распространяются на все большее количество разнообразных рабочих мест (2004: 1104)». Было предпринято ряд попыток (в частности Boon и van der Klink, 2002 в США; Eraut, 1994 в соединенном королевстве) дать определение компетенции в терминах социокультурной практики, что как отметили Jeris и Johnson:

«является тревожащим, попытки понимания компетенций через призму устоявшихся стандартов. Эти стандарты, однажды созданные, нашли свой путь в практику через сертификацию, через аккредитацию агентств (общественных и частных) для всех видов образовательных программ, и через экспертизы и лицензирование…Преобразование компетенций в «сертифицированные» создаст преимущество для KSA (знания, навыки и отношения) мировоззрения, и данное Boon и van der Klink (2002) определение из гибкого превратится в ригидный механизм сортировки, который может иметь трагические последствия для еще большего расслоения. (Jeris и Johnson 2004: 1108)»

Схожая аргументация может использоваться в отношении пренебрежения к организационной культуре и контексту рабочего места, так как «общие компетенции» возможно не идентичны для различных областей (Burgoyne, 1989; Canning, 1990; Kilcourse, 1994). В комплексном исследовании рабочих компетенций проведенном Dulewicz и Herbert (1992) показано, что навыки необходимые менеджерам являются в значительной степени общими для различных профессий. Несмотря на различия в функционале Dulewicz (1989) обнаружил, что только 30% компетенций являются специфическими для той или иной фирмы, в то время как остающиеся 70 процентов компетенций являются общими для широкого диапазона организаций. Однако, Antonacopoulou и Fitz Gerald предупреждают, что «тот факт, что много организаций используют схожую терминологию, чтобы описать ряд менеджерских характеристик, слабый аргумент для того, чтобы утверждать, что возможно идентифицировать ряд универсальных управленческих компетенций (1996: 31)». Такие критики утверждают, что «рационалистические подходы» создают абстрактное, узкое и сверх-упрощенное описания компетенций, которое не в состоянии отразить всю сложность и многообразие проявления компетенций в работе (Attewell, 1990; Norris, 1991; Sandberg, 1994). Так как центральным звеном компетенций является человек, они рассматриваются как независимые от социального и ориентированного на выполнение конкретной задачи контекста, в котором происходит работа, но все же «уровень навыка – особенность не только человека, но также и контекста. У людей нет компетенций независимых от контекста» (Fischer с со авт., 1993: 113).

Конструктивистский и объяснительный подходы произошли из представления феноменологии о компетенции как результате контекста, в котором она используется, где «рабочий и работа формируют общую сущность через переживаемый опыт работы» (Sandberg, 2000: 50). Компетенция определяется через то значение, которое работа имеет для рабочего в их опыте (Stoof с со авт., 2002; Velde, 1999). Dreyfus и Dreyfus (1986), использующие объяснительный подход в исследовании компетенций летчиков и других, обнаружили, что атрибуты, используемые для выполнения работы, связаны с контекстом работы, независимо от уровня достигнутой компетентности и что в рабочих ситуациях люди приобретают ситуативные или контекстно-зависимые знания и навыки. В других «объяснительных» исследованиях, проведенных на нянях (Benner, 1984) и офицерах полиции (Fielding, 1988a, 1988b), объективно продемонстрировано, что свойства (атрибуты) становятся зависимыми от контекста в результате опыта. Одно из преимуществ объяснительного подхода – состоит в том, что он признает наличие «контекстных» знаний и навыков (Polanyi, 1967), которые можно «незаметить», если компетенции рассматриваются как свободные от контекста, так как способ, которым люди выполняют работу на практике, редко согласуется с формальным описанием работы. «Контекстные» компетенции не только профессионалов (Eraut, 2000) но также и «чернорабочих» (Kusterer, 1978), могут влиять на успешность предприятия (Flanagan et al., 1993).

Как видно существует определенная терминологическая и концептуальная неразбериха вокруг компетенций, мы намереваемся исследовать 3 доминирующих подхода, которые появились относительно независимо друг от друга, сначала в США, затем в Соединенном королевстве и в последнюю очередь во Франции и Германии.

Поведенческий подход: Американская традиция

Считается, что White (1959) ввел в обращение термин «Компетенция» для того, чтобы описать те особенности индивидуальности, которые наиболее тесно связаны с «превосходным» выполнением работы и высокой мотивацией. Постулируя взаимосвязь между когнитивными компетенциями и мотивационными тенденциями, White определил компетентность как «эффективное взаимодействие (человека) с окружающей средой и утверждал, что существует «компетентностная мотивация» в дополнение к компетенции как к «достигнутой способности». Следуя этому подходу, McClelland разрабатывал тесты позволяющие предсказывать эффективность в работе в противоположность тестам интеллекта, впоследствии McClelland (1976) описал характеристики свойственные превосходному выполнению работы как «компетенции», и опробовал этот подход в консалтинговой фирме Hay McBer.

Измерение компетенций создавалось как альтернатива использованию традиционных тестов когнитивного интеллекта, так как они обладают слабыми возможностями для прогнозирования эффективности работы. Однако ряд авторов, например Barrett и Depinet (1991) защищают прогностическую способность тестов интеллекта. Компетентностный подход начинался с наблюдения за успешными и эффективными исполнителями, с целью определить чем, эти люди отличаются от менее успешных. Компетенция, таким образом, захватывает навыки и свойства расположенные вне когнитивных способностей, например самосознание, саморегуляция и социальные навыки; в то время как некоторые из них могут также быть включены в индивидуальную таксономию. Компетенции, в большей степени являясь поведенческими характеристиками, в отличие от индивидуальности и интеллекта, могут быть сформированы через обучение и развитие (Mc Clelland , 1998). Эта традиция особенно сильна в США, где компетенции, определяются в терминах «основных характеристик людей», которые «причинно связаны с эффективным или «превосходным выполнением работы», и «проявляются в различных ситуациях, в течение длительного периода времени» (Boyatzis, 1982; Spencer и Spencer, 1993). Hay Group (1996) продемонстрировала широту использования этого подхода в компаниях США. Существует традиция, следовать за Boyatzis (1982), который опытным путем, на основании исследования 2000 менеджеров занимающих 41 должность в 12 компаниях, определил особенности менеджеров, позволяющие им быть эффективными в различных менеджерских ситуациях. Boyatzis предложил интегрированную модель менеджерских компетенций, которая объясняет взаимосвязь этих особенностей и их отношений как с функциями управления так и с внутренней организационной средой. Точно так же Спенсер и Спенсер (1993) продемонстрировали возможности использование методологии оценки компетенций McClelland / McBer (JCA) на анализе 650 рабочих мест, с целью создания «общих» моделей работ. Для них компетенции включают:

• мотивы, черты, я-концепцию, отношения или ценности, содержание знаний, когнитивные и поведенческие навыки – любая индивидуальная особенность, которая может быть измерена или подсчитана, надежна и способна дифференцировать «превосходных» и «средних» исполнителей, или эффективных и неэффективных. (Spencer и Spencer, 1993: 4)

Считается, что различные культуры обычно акцентируются на общих специфических признаках работы, Dooley с соавт. (2001) обнаружили, что мексиканские и американские тренеры перечисляли одни и те же лучшие десять компетенций из списка тридцать девять рассмотренных компетенций характерных для тренерской работы.

Как не парадоксально, но в США использование «общих» компетенций развивалось параллельно со стратегическим подходом, ориентированным на «ядерные» компетенции. Двадцать пять лет назад, Американская Ассоциация Менеджмента (AMA) выделила пять кластеров компетенций, которые как полагали, были связаны с эффективным поведением менеджера (Hayes, 1979), эти результаты побудили Американскую Ассоциацию Колледжей и школ Бизнеса (AACSB) продвигать компетентностный подход в Американских Бизнес Школах (Albanese, 1989). Позже, Государственная Комиссия по Развитию Важнейших Навыков (SCANS), учрежденная Американским Министром труда, определила список «общих» компетенции (ресурсы, межличностные, информационные, системы и технология) (SCAN, 1992). Связь между «общими» компетенциями и «ядерными» осуществляется через моделирование и оценку компетенций.

Моделирование компетенций используется, для того чтобы определить ключевые факторы успеха (Lucia и Lepsinger, 1999), тогда как оценка компетенций используется, чтобы определить степень выраженности ключевых компетенций (Spencer с со авт. 1997). С конца 90-ых, HR-менеджмент на основе компетенций стал широко распространенным явлением в США, не только по отношению к HRD, но особенно в отношении к лидерству, а так же в отборе, удержании и вознаграждении (Allbredge и Nilan, 2000; Athey и Orth, 1999; Dubois и Rothwell, 2004; Foxan, 1998; Naquin и Holton, 2002; Rodriguez с со авт., 2002). В этот период, концепция компетенций значительно расширилась за счет включения в неё знаний и навыков наряду с поведенческими или психо-социальными характеристиками в традиции McClellanda. Даже в рамках преобладающего поведенческого подхода, многие концепции компетенций теперь включают: знания и навыки наряду с отношениями, поведением, рабочими привычками, способностями и личностными особенностями (Gangani с со авт., 2004; Green,1999; Lucia и Lepsinger, 1999; Naquin и Wilson, 2002; Nitardy и Mc Lean , 2002; Russ-Eft, 1995).

Более обширные модели компетенций, появляющиеся в США включают в себя стандарты работы и процессов наряду со знаниями (Cooper, 2000; Evers с со авт., 1998). Модели компетенций широко используются, для выравнивания индивидуальных способностей относительно «ядерных» компетенций организации (Rothwell и Lindholm, 1999). Модель компетенций обычно рассматривается в качестве механизма, связывающего HRD с организационной стратегией: «описательный инструмент, который идентифицирует навыки, знание, особенности личности и поведения, необходимые для эффективного выполнения работы в организации и помогает бизнесу достигать стратегических целей» (Lucia и Lepsinger, 1999: 5). Gangani с со авт. (2004: 1111) утверждают, что «методы на основе компетенций используются, для того чтобы привести в соответствие ключевые HR бизнес-процессы со стратегические целями организации».

Большая часть современной американской литературы главным образом сконцентрирована на связанных с работой (функциональных) компетенциях (Aragon и Johnson, 2002; Boon и van der Klink, 2002), в основе которых поведенческие компетенции. Например, в известной «модели компетенций лидерства», созданной Holton и Lynham (2000), шесть «областей компетенций» проявляются на 3 уровнях: (1) Общеорганизационном; (2) Процессы и (3) Индивидуальный уровень. Эти «области» декомпозируются вниз в «группы компетенций» и затем дробятся на «суб-компетенции». На уровне работы организации, идентифицированы две области компетенций – стратегическое мышление и стратегическое управление, которые декомпозированы вниз, четырью и пятью группами компетенций соответственно, с дальнейшими дроблением на суб-компетенции (Collins с со авт., 2000).

Точно так же на уровне процесса, каждая из двух идентифицированных областей компетенций – управление процессами и планирование процессов, декомпозируется на три группы компетенции, с дальнейшими дроблением на суб-компетенции (Baker с со авт., 2000). На индивидуальном уровне, каждая из двух области компетенций, эффективность работников и оценка работников, делится на четыре группы компетенций, с дальнейшим дроблением на суб-компетенции (Wilson с со авт., 2000). Входящие в модель компетенции в основном являются функциональными (связанными с работой), а не поведенческими (хотя в основе некоторых лежат явно поведенческие компетенции).

В то время как поведенческий подход к компетенциям, наиболее сильно развиваемый MCClallandom и Hay McBer все еще очень популярен США, более широкая концепция компетенций, которая подчеркивает важность связанных с работой функциональных навыков и знаний, делает значительные успехи.

Функциональный подход: Британская традиция

В связи с нехваткой квалифицированной рабочей силы в Великобритании, правительство в 80-ых годах сформировало новый подход к VET на основе компетентности, чтобы создать общенациональную единую систему производственных квалификаций. Эта реформа VET задумывалась с целью создания модели квалификаций на основе компетентности, которая впоследствии оказала большое влияние на разработку подобных моделей в других странах Содружества наций и Европейском союзе.

Новые профессионально-технические квалификации (Национальное свидетельство о профессиональной квалификации, NVQs , в Англии и Уэльсе, Шотландское свидетельство о профессиональной квалификации, SVQs, в Шотландии) разрабатываемые в рамках этого подхода основывались на профессиональных стандартах компетентности, в основе которых лежал функциональный анализ работ в различных контекстах (Mansfield and Mitchell, 1996). Другие (не – NVQ/SVQ) профессионально-технические квалификации развиваются параллельно. Например, стандарты менеджмента, которые создавались и апробировались, на выборке из более чем 3000 менеджеров, из различных секторов экономики (Frank, 1991). Профессиональные стандарты определяют ключевые роли, которые декомпозируются вниз в виде множества компетентностей. Далее они делятся на суб-уровни, для каждого суб-уровня, определены конкретные критерии работы, которые формируют базу оценивания, с диапазоном индикаторов для оценивающих. Профессиональные стандарты широко используются в реальной работе (Mansfield, 1993); работодатели играют ведущую роль в их валидизации, наряду с отраслевыми профсоюзами. Однако, участие работодателей в системе профессиональной квалификации не является системным, частично из-за восприятия недостаточной их ориентации на потребности работодателей и частично из-за бюрократии, связанной с процедурами оценки. Оценка на VQs включает сертификацию компетентности работников, и создавалась для того, чтобы обеспечивать прогностическую ценность в производственных условиях (Miller, 1991), хотя есть данные свидетельствующие, что оценка не в состоянии охватить многие из результатов «неформального» обучения. Другая критика VQs, связана с очевидной нехваткой теоретической базы. Являясь подходом на основе компетентности, VQs главным образом концентрировалась на «явных» компетентностях, проявляемых на рабочем месте, а не на систематически приобретаемых знаниях. Однако, «явные» знания всегда играли ведущую роль в разработке квалификаций City and Guilds of London Institute (CGLI), и в рамках нового VQs эта тенденция продолжается, поскольку City and Guilds стали одним из институтов заказчиков.

Критика, вероятно, также отражает и некое сопротивление образовательных учреждений к компетентностому подходу. Большинство из ранних источников британской литературы по NVQs находились под влиянием популярной тогда академической критики компетентностного подхода (Bates, 1995; Jones и Moore, 1995).

Hyland (1994) охарактеризовал NVQs как не пригодный и несоответствующий текущим и будущим потребностями образования и обучения. Smithers (1993) подверг критике ключевые аспекты NVQs в сравнении с VQs используемым в Германии. В значительной степени, Стандарты Менеджмента, разработанные в рамках Management Charter Initiative (MCI) имели незначительное влияние на Британские Бизнес школы (Io M , 1994) особенно в сравнении с принятием компетенций AACSB в США.

С момента начала применения компетентностного подхода к VET, основной акцент делается на функциональные компетенции и на способность демонстрировать работу, соответствующую стандартам, необходимым для эффективного выполнения работы (Knasel и Meed, 1994). Определение профессиональной компетентности, данное Комиссией по Трудоустройству (MSC, 1986) и заимствованное программой «Инвесторы в Людей » (1995: 41): “способность выполнять действия на рабочих местах в рамках используемых стандартов для профессии”. Определение также включало “мастерство и понимания» и “аспекты личной эффективности”. Как отмечают Mansfield и Mitchell, это определение, “кажется, основано на смешении моделей: ожидания от работы, измерения на входе (знания и навыки) и психологические признаки” (1996: 46). Действительно, первоначальные Стандарты Менеджмента были дополнены моделью компетенций MCI, с целью определения поведенческих индикаторов. Определение компетенций MSC было впоследствии принято в качестве официального в работе Департамента Занятости при разработки профессиональных стандартов («описание чего-то, что человек, который работает в данной профессиональной области, должен быть в состоянии сделать... [и] способен продемонстрировать (Департамент занятости и NCVQ, 1991). Правительственный обзор профессионально-технических квалификаций в 1996 (Бомонт, 1996) расширил определение компетентности:

«Способность применять знания, понимание и навыки в соответствии с требуемыми стандартами. Это включает: решение проблем и соответствие изменяющимся требованиям».

В то время как главный подход в Великобритании основывается на функциональной компетентности, некоторые работодатели стали развивать собственные модели компетенций для менеджеров или приняли другие модели вместо того, чтобы использовать стандарты MCI (Carrington, 1994; Hirsh и Strebler, 1994). Некоторые организации адаптировали модель компенетций Hay McBer (Mathewman, 1995; Cockerill, 1989). Разнообразные модели компетенций использовались для формирования систем оплаты (Reilly, 2003) и особенно управления на основе компетенций (Strebler и Bevan, 1996). Hodkinson и Issitt (1995: 149) призывали к более целостному подход к компетентности, объединяющему знания, понимание, ценности и навыки, которые «присущи людям, который является профессионалами». Схожим образом, Cheetham and Chivers (1996, 1998) развивают целостную модель профессиональной компетентности, включающую пять наборов связанных компетенций и компетентностей. Их модель компетенций включает пять измерений:

– Когнитивные компетенции, включающие не только официальные знания, но так же и неофициальные – основанные на опыте. Знания (знают – что), подкрепленные пониманием (знают – почему), отличаются от компетенций.

– Функциональная компетентность (навыки или ноу-хау), включает, что «человек, который работает в данной профессиональной области, должен быть в состоянии сделать... [и] способен продемонстрировать».

– Личностные компетенции (поведенческие компетенции, «знают, как вести себя»), определяются как «относительно устойчивые характеристики личности причинно связанные с эффективным или превосходным выполнением работы».

– Этическая компетентность, «личное мнение и профессиональные ценности, способность принимать основанные на них решения в рабочих ситуациях».

– Мета-компетенции, относятся к способности справляться с неуверенностью, также как и с поучениями и критикой.

Эта модель была применена для анализа будущих потребностей в навыках менеджеров в Великобритании, по заказу Министерства образования (Winterton с со авт.,2000), и в модифицированной версии (где этическая компетентность была включены в категорию личностных компетенций, как в Модели личностных компетенций MCI) исследования, выполненного по заказу британского агентства налогообложения, Управления налоговых сборов (Winterton и Winterton, 2002). Это более позднее исследование реализации Стандартов Менеджмента в шестнадцати организациях обнаружило, что девять организаций использовали функциональные компетенции, в строгом соответствии со Стандартом Менеджмента, две использовали поведенческие модели компетенций, и пять организаций объединили функциональные и поведенческие компетенции в некую гибридную модели компетенций. Из данных этого исследования следует, что в Великобритании, понятие компетенции расширяется, чтобы охватить базисные знания и характеристики, а не просто функциональные компетенции, связанные со спецификой работы.

Многомерный и целостный подход: Франция, Германия и Австрия

В континентальной Европе, более популярны два других подхода (на примере Франции и Германии). Остальные европейские страны следовали за Великобританией. Французские же и немецкие подходы (Winterton с со авт., 2005), менее широко обсуждаемые, тем не менее, значительно шире подходят к проблеме.

Изучение и развитие компетентностного подхода во Франции началось в 80-ых, и стало особенно популярным с начала 90-ых. Появление и развитие компетенций прошло через несколько стадий: после первого появления идеи внутри организаций, появился инструментарий для практиков и консультантов в области HRM, и затем формирование концептуального представления о компетенциях, и, наконец, появление критических подходов. Основной этап развитие компетентностного подхода начался в 1984 и был связан с необходимостью, разработки новых моделей компетенций и ролью предприятий в их развитии (Cannac и CEGOS, 1985). Гильберт (2003) проследил историю компетентностного менеджмента a‘ la franc¸aise, которая несет отпечаток национальной культуры (в контексте права на профессиональное обучение и важную роль коллективных соглашений), и где сильное влияние подхода McClelland во Франции менее очевидно.

Государство стало поощрять разработку подходов на основе компетенций с 1993, когда национальное бюро по трудоустройству, ANPE (Agence nationale l’emploi), изменило свое видение в сторону (Re´pertoire Ope´rationnel des Me´tiers et des Emplois) систем на основе компетенций, чем стимулировало широкое обсуждение в академических кругах (Le Boterf, 1994; Налог-Leboyer, 1996; Мерл, 1996; Minet и др., 1994). Предприятия приняли систему индивидуальной оценки компетенций вместо того, чтобы положиться на квалификации (Durand, J. P., 2000), что способствовало больше гибкости, но иногда подвергало опасности систему гарантий занятости насиления (Arnaud и Lauriol, 2002). Дальнейшим импульсом для развития компетентностного движения послужило введенное в 90-ых годах, право граждан на независимую оценку компетенций (bilan de competences) для того, чтобы иметь возможность индивидуального развития в рамках профессии (Joras, 2002). Понятие компетенции, с середины 90-ых становится все более и более популярным в HRM (как в исследованиях, так и на практике) и ассоциируется с несколькими различными нормативными моделями и методами (Minet и др., 1994). Компетенции становятся более акцентированными на HRD (Dousset, 1990), появляются инструменты для развития и измерения компетенций (Dietrich, 2003; Klarsfeld и Roques, 2003; Paraponaris, 2003; Trepo и Ferrary, 1998). В некоторых отраслях тяжелой промышленности введены системы оплаты труда на основе компетенций (brochier и Oiry, 2003; Klarsfeld и Saint-Onge, 2000). Следующим толчком для развития компетенций послужила поддержка Ассоциацией работодателей MEDEF (Mouvement des Entreprises de France) запуска проекта «Объективные компетенции» (MEDEF, 2002) призывающего использовать компетентностный подход в организациях и последующий интерес научных кругов к проблеме компетенций (brochier, 2002; Dupray и др., 2003; Klarsfeld и Oiry, 2003).

Haddadj и Besson (2000) отмечают, что от эпистемологической перспективы, логика компетентностного подхода поляризуется в два отличных друг от друга направления: индивидуальный подход, сосредоточенный на индивидуальном поведении, и коллективный подход, сосредоточенный на построении модели необходимых в организации компетенций. Большинство определений компетенций располагаются между двумя полюсами: (1) компетенции как универсальный признак, типа грамотности, и (2) компетенции в терминах индивидуальных способностей, которые проявляются только в контексте работы (Klarsfeld, 2000). Ряд французских авторов сравнили французский подход с «англосакским» (зачастую исключительно американский) подходом. Французский подход является значительно более всесторонним, рассматривая savoir (compe´tences the´oriques, то есть знания), savoir-faire (compe´tences pratiques, то есть функциональные компетенции) и savoir-eˆtre (compe´tences sociales et comportementales, то есть поведенческие компетенции). Tremblay and Sire (1999) отмечают наличие сильной взаимосвязи между британскими функциональными компетенциями и французскими savoir-faire и между американскими компетенциями, как например в подходе Hay Group, и французскими savoir-eˆtre. Dejoux (1999) утверждает, что во Франции еще не выработано, общей эмпирически валидной теории индивидуальных компетенций, но тем не менее есть определение, основанное на трех аспектах. В основе трех аспектов лежат: знания (savoir и connaissance), опыт (savoir faire или savoir agir) и поведенческие характеристики (savoir eˆtre or la faculte´ de s’adapter). Согласно Cazal и Dietrich (2003) этот триптих в значительной степени ограничивается HRD, хотя иногда появляется в словаре специалистов по стратегии (Durand, T., 2000).

До тех пор, пока компетенции (Kompetenz) не являлись основным элементом в немецкой двойной системе VET, главный акцент в определении профессионализма, делался на точное определение необходимых знаний, и в меньшей степени на результаты. Понятие профессиональной компетентности данное в концепции Beruf (обычно переводимое как профессия, но затрагивающее традиции ремесленного мастерства и ремесленных гильдий), разграничивает профессионально-техническое обучение и педагогику. В рамках этой традиции, модуляризация и обобщение компетенций вызывает сомнение, так как они могут повредить единству стандартов мастерства. В 80-ых годах, появляется понятие «ключевых квалификаций» (Schlu¨sselqualifikationen), которое включает индивидуальные компетенции, типа «способности действовать автономно и решать проблемы независимо», «гибкость», «способность к сотрудничеству», «этичность и моральная зрелость». В то время как Qualifikation показывает способность справиться с (как правило, профессионалы), требованиями ситуации, Kompetenz же обращаются к способности человека действовать и являются более целостными, включают не только содержание или предмет знаний и способностей, но также и «ядерные» и общие способности (Arnold с со авт., 2001: 176).

В 1996 немецкая система образования приняла подход «компетенции действия», двигаясь от предмета к компетенциям и к учебным планам, в большей степени определяющим области изучения (Lernfelder), и в меньшей связанные с работой: знания и навыки (Straka, 2004). Стандартная типология компетенций теперь появляется в начале каждого нового учебного плана профессионального обучения, тщательно разрабатываются профессионально-технические «компетенции действия» (Handlungskompetenz) в терминах сферы деятельности или предметных компетенций (Fachkompetenz), личностные компетенции (Personalkompetenz) и социальные компетенции (Soziaekompetenz). Компетенции, относящиеся к сфере деятельности, описывают готовность и способность, на основе предметных знаний и навыков, выполнять задачи, решать проблемы и оценивать результаты последовательно и независимо в соответствии с целями. Общие когнитивные компетенции (Sachkompetenz), способность думать и действовать проницательным и решающим проблему способом, является предпосылкой для того, чтобы развить Fachkompetenz, который включают как познавательные так и функциональные компетенции. Личностные компетенции описывают готовность и способность, понимать, анализировать и оценивать возможные пути развития, требования и ограничения в личной, трудовой и общественной жизни, развивать собственные навыки так же успешно, как и выбирать и реализовывать жизненные планы. Включает такие свойства личности как «независимость», «критические способности», «уверенность в себе», «надежность», «ответственность» и «чувство долга», наряду с профессиональными и этическими ценностями. Personalkompetenz таким образом включают когнитивные и социальные компетенции. В некоторых случаях, самокомпетенции (Selbkompetenz) определяют, как способность действовать нравственно и независимо, что включает отстаивание положительного я-образа и развитие нравственности. Социальные компетенции описывает готовность и способность создавать и поддерживать отношения, идентифицировать и понимать возможные выгоды и угрозу в отношениях, а также способность взаимодействовать с другими рациональным и честным способом, включающим развитие чувства социальной ответственности и солидарности. Sozialkompetenz таким образом включают функциональные и социальные компетенции. Баланс предметных, личностных и социальных компетенций – предпосылка для «Methodenkompetenz and Lernkompetenz. Methodenkompetenz – расширение Sachkompetenz и Fachkompetenz, являющегося результатом выполнения трансверсальных стратегий и процессов изобретения и решения проблем, тогда как, Lernkompetenz приравниваются к мета-компетенциям: «learning how to learn». В настоящее время в Германии 350 профессиональных профилей, составленных по общему формату, разрабатывающему компетенции в рамках и терминах указанных выше.

В Австрии, приняли схожий с Германским подход к понятию ключевых квалификаций (Schlu¨sselqualifikationen), определяя их как трансверсальные функциональные и профессиональные квалификации, включающие непредметные специфические способности и особенности структуры личности (Archan и Tutschek, 2002). Они сгруппированы по трем направлениям: когнитивные, социальные и личностные компетенции. Когнитивные компетенции (Sachkompetenz) – знания, навыки и способности, которые могут использоваться как в определенной, специфической деятельности, так и трансвирсально, а также навыки и способности необходимые, для того чтобы справиться с задачами и вырабатывать стратегии ориентированные на решение проблем. Таким образом, теоретическое мышление, Methodenkompetenz (включающий обучающие методы) и профессионализм – связаны с такими навыками, как IT, безопасность рабочего места и менеджмент которые относятся к Sachkompetenz. Социальные компетенции (Sozialkompetenz) в значительной степени связаны с другими компетенциями и могут быть определены как способность и готовность, ответственно сотрудничать, взаимодействовать с другими, с группой способом, ориентированным на отношения. Личностные компетенции (Selbstkompetenz) включают ключевые квалификации и могут быть определены в терминах, способности и готовности развиваться самому, так же как развивать навыки, мотивацию и отношения, чтобы не только эффективно работать.

Типология компетенций

В данном обзоре утверждается, что одномерные структуры (модели) компетенций неадекватны и уступают многомерным структурам (моделям). Функциональные и когнитивные компетенции были добавлены к поведенческим компетенциям в США, в то время как в Великобритании когнитивные и поведенческие компетентности дополнили модели профессиональных функциональных компетенций. Франция, Германия и Австрия, выйдя на «арену» позже, изначально приняли более целостную структуру, рассматривая знания, навыки и поведение в качестве составных элементов модели компетенций.

Исходя из проведенного анализа, мы утверждаем, что целостная типология значительно полезнее для понимания характера взаимодействия знаний, навыков и социальных компетенций, которые являются ключевыми для выполнения профессиональной деятельности. Компетенции необходимые для эффективной работы включают в себя концептуальные (когнитивные, знания и понимание) и операционные (функциональный, психомоторный и прикладной навык) компетенции. Компетенции связанные с индивидуальной эффективностью также включают концептуальные (мета-компетенции, включающие «learning to learn») и операционные (социальные компетенции, включающие поведение и отношения). Отношения между этими четырьмя измерениями компетенций показаны на рисунке 1.

Рисунок 1. Типология компетенций

Первые три измерения: когнитивные, функциональные и социальные компетенции, являются универсальными и совместимы как с французским подходом (savoir, savoir faire, savoir eˆtre) так и с KSA (знания, навыки и отношения) в обучении профессии. Таким образом, знания (и понимание) относятся к когнитивным компетенциям, навыки к функциональным, и собственно «компетенции» (поведенческие и отношений) к социальным компетенциям. Мета компетенции отличается от первых трех измерений, так как служат для облегчения приобретения других компетенций.

Целостную модель компетенций возможно лучше представить в виде тетраэдра, отражающего единство компетенций и сложность разделения на практики когнитивных, функциональных и социальных измерений. На рисунке 2, целостная модель компетенций представлена как тетраэдр (четырёхгранник).

Рисунок 2. Целостная модель компетенций

Мета-компетенции представлены в виде над-структурного входа, который облегчает приобретение компетенций. Практические компетенции расположены на сторонах четырёхгранника, комбинируя элементы измерений компетенций в различных пропорциях.

Многомерный (целостный) подход к компетенциям становится все более распространенным и предлагает более широкие возможности для синхронизации образовательного процесса с требованиями, а так же для синергии между формальным образованием и производственным обучением и профессиональной компетентностью.

Заключение

«Вызов» должен способствовать формированию последовательной и непротиворечивой типологии компетенций. Каждый из четырех доминирующих подходов имеет свои специфические черты. Традиционный американский подход продемонстрировал важность индивидуальных особенностей и использования поведенческих компетенций для оценки «лучшей работы». Британский подход показал ценность профессиональных стандартов функциональных компетенций и их применимости для рабочего места. Подход, принятый во Франции и Германии демонстрирует потенциал многомерной и более аналитической концепции компетенций. Кроме того, есть признаки конвергенции в национальных подходах к компетенциям, не только в Европе, но также и между европейскими и американскими моделями. В многомерном подходе есть определенная ценность для того чтобы сформировать более глобальное понимание этого термина.

Эта статья попытка раскрыть «нечеткое понятие». В ее основе анализ текущей практики в ряде стран, которые добились определенного успеха в компетентностном подходе. Статью можно рассматривать в качестве отправной точки для разработки типологии компетенций, которая будет более прозрачна и менее регидна. Несомненно, что требуются дальнейшие исследования, с участием большего числа стран, сначала во всех двадцати пяти странах-членах ЕС и затем вне ЕС, так как «вызовы» являются глобальными, а не специфическими для Европы. Необходимо расширить глубину анализа, детально исследуя компетенции в специфических областях, так как на этом уровне, компетенции имеют самое конкретное значение. Другая задача, обратиться к противоречиям между рационалистическими подходами, которые доминируют в системах VET и объяснительными подходами, которые становятся более широко распространенными среди специалистов HRD. Хотя эти подходы кажутся дихотомическими и несовместимыми, необходимо находить точки соприкосновения, которые усилят позиции каждого из подходов, и это было бы большим прогрессом как для теории так и для практики.

Справка

Первоначальная версия этой статьи была представлена на Пятой Конференции по Исследованию HRD и Практики: Международный Сравнительные и кросс-культурные Измерения HRD, Лимерика, 27 – 8 мая 2004. Последующие версии были представлены European Commission Technical Working Group on the European Credit Transfer System (ECTS) for VET в Брюсселе, 10 – 11 мая 2004, европейском симпозиуме La construction de qualifications europe´ennes, Европейский парламент, Страсбург, 30

Сентябрь – 1 октября 2004 и на симпозиуме Workshop on European Credit Transfer System in Vocational Training, Wissenschaftszentrum, Бонн, 12 – 13 октября 2004. Статья была существенно исправлена в свете комментариев как от участников этих событий, так и от редактора и анонимных рецензентов HRDI.

Литература К Статье «Что Такое Компетенции»

В английском языке термины «competence» и «competency» синонимы, что создает определенную путаницу в связи с непоследовательным их использованием. Так, например, название книги Lyle M. Spencer, jr., PH D Signe M.Spencer «компетенции на работе: модели максимальной эффективности работы» на английском языке звучит как «competence at work Models for Superior Performance», не зная того, что авторы являются представителями поведенческого подхода, можно предположить, что речь идет о «компетентности», но в данном конкретном случае речь идет о «компетенциях». Для меньшей терминологической путаницы правильнее было бы использовать термин «competency», как это делает, например R.Palah в своей книге «Competency management: a practitioner’s Guide». В случае же когда используется термин «competence», следует говорить либо о компетентности (компетентность – гарантия того, что индивид обладает необходимой физической или интеллектуальной квалификацией, особенно владеет требуемыми навыками и знаниями (для решения задачи) The Collaborative International Dictionary of English v.0.48), либо о функциональных компетенциях (Функциональные компетенции (навыки или ноу-хау), то, что «человек, который работает в данной профессиональной области, должен быть в состоянии сделать... [и] способен продемонстрировать».), а в отдельных случаях, в рамках Британской традиции, о компетентности на основе компетенций – прим. переводчика.

Используется перевод термина, предложенный в статье «Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства» Авторы: Angela Stoof, Rob L. Martens, Jeroen J.G. van Merrienboer (перевод с английского Е.Орел) – прим. переводчика.

HRD – Human Resource Development – Развитие человеческих ресурсов – прим. переводчика.

например – аскриптивный статус – предписанный статус личности – статус, определенный обществом независимо от усилий и заслуг личности. Предписанный статус обусловливается происхождением, местом рождения т.д. – прим. переводчика

KSA – knowledge, skills and attitudes– прим. переводчика

NVQs – National Vocational Qualifications – (общее) национальное свидетельство о профессиональной квалификации (выдается по окончании средней школы тем, кто выбирает курс профессиональной подготовки). – прим. переводчика

государственная программа, призванная стимулировать инвестиции частных компаний в профессиональное обучение; организации, соответствующие установленным требованиям, получают государственный сертификат и некоторые налоговые льготы. – прим. переводчика

в переводе с французского технические умения; другое значение ноу-хау. – прим. переводчика

профессиональная ассоциация специалистов в области ремесленного производства, часто выполняющая функции творческой мастерской, ремесленного училища и т. п. – прим. переводчика

Система зачетных единиц трудоемкости дисциплин (ECTS) – способствует академической мобильности студентов, свободному доступу ко всем образовательным услугам. «Кредит» – единицы измерения, с помощью которых оценивается сложность предмета и в приложении к диплому описывается все полученное образование, 60 кредитов соответствуют одному году обучения. – прим. переводчика

Можно услышать такие слова, как «компетентность» и «компетенция». Отличия между их смыслом большинству рядовых граждан непонятны. В рамках данной статьи будут разобраны эти понятия, чтобы в будущем они не вызывали вопросов. Для примера также будет рассмотрена сфера образования.

Общая информация

Проблема дефиниций заключается в их множестве и общепринятого толкования терминов. Поэтому в рамках статьи будут рассмотрены различные формулировки, которые были высказаны многочисленными научными кадрами. Причем можно выделить два основных подхода: отожествления и дифференциации. Всё это имеет свои особенности, которые мы с вами в дальнейшем и рассмотрим.

О терминах

Так что такое компетентность и компетенция? Отличия между ними понять поможет приведение нескольких определений. Итак, :

1. Качество человека, который обладает всесторонними знаниями в определённой области. Благодаря этому его мнение является веским и авторитетным.
2. Способность к осуществлению жизненного, реального действия. При этом квалификационная характеристика человека в данный момент свершения позволяет превращать ресурс в продукт.
3. Потенциальная готовность браться за решение задач, приступая к ним со знанием дела. При этом у человека должны быть все необходимые знания и умения. Кроме этого, необходимо разбираться в существе рассматриваемой проблемы. Для поддержания квалификационного уровня необходимо постоянно обновлять знания и владеть новой информацией, чтобы применять их во всех возможных условиях.
4. Обладание определёнными опытом и знаниями, которые позволят принимать правильные решения.

А что же собой представляет компетенция? Под нею понимают:

1. Знания, опыт, умения и подготовленность к их использованию.
2. Круг вопросов, в которых конкретный индивид может похвастаться хорошей осведомлённостью.
3. Совокупность проблем, относительно которых человек обладает широкими познаниями и опытом решения.

Вот чем являются компетентность и компетенция. Различия между ними не чрезмерно существенные, тем не менее, существуют.

Использование терминов

Их можно встретить, как правило, при совершении психолого-педагогической деятельности, или в литературе, которая описывает эту деятельность. Говоря про то, чем являются компетенция и компетентность, отличия в образовании данных понятий отыскивая, невозможно не упомянуть и то, что даже среди ученых нет единства относительно этого вопроса. И разбор этих понятий и ситуаций использования подкрепляется весьма существенным количеством исследований, которые были проведены разными людьми. Так, для решения возникших противоречий предлагалось введение единственного правильного термина, чтобы избежать негативных эффектов, но пока консенсуса достичь не удалось.

О компетенции и компетентности в общих чертах

Если данных ранее понятий мало, то может быть рассмотрена более детально компетентность и компетенция. Отличия в педагогике заключаются в следующем:

1. К компетенции относят самоорганизацию, самоконтроль, самостоятельность, рефлексию, саморегуляцию и самоопределение. Особенный акцент делается на то, что в основе находится знание, а также умение его использовать. Общую картину дополняет психологическая готовность сотрудничать и взаимодействовать для решения различного спектра проблем. При этом действия осуществляются с оглядкой на определённые морально-этические установки и качества личности. В чем же тогда на практике заключается отличие компетенции от компетентности? Давайте разберём и это.
2. Под компетентностью понимают актуальное личное качество, которое формируется на основании имеющихся знаний. При этом это базируется на интеллектуальных и профессиональных характеристиках человека. В основе компетентности положена интегрированная модель, которая включает четыре уровня развития: знания (и их организация); умения (и их использование); интеллектуально-творческий потенциал человека; эмоционально-нравственные отношения с миром. Последнее часто вызывает споры, поэтому информацию необходимо дополнить. Так, под этим понимают ещё и эмоциональный интеллект - то есть, способность самостоятельно дисциплинироваться и самомотивироваться. Кроме этого, в это понятие включена и устойчивость к разочарованиям. Неотъемлемой частью здесь является контроль над эмоциональными вспышками и умение отказаться от удовольствия. Полезными также являются навыки регулирования настроения.

Про компетенцию

Под этим термином понимают готовность личности к определённой деятельности. Причем это базируется на существующих знаниях и опыте. Они же приобретаются благодаря обучению. Следует учитывать, что эти качества личности являются взаимосвязанными. Это позволяет нам говорить о том, что компетенция - готовность человека мобилизовать свои знания, умения и внешние ресурсы, чтобы эффективно действовать в определённых жизненных ситуациях. То есть, это всё имеется в «готовом виде» и необходимо просто собрать причудливый механизм знаний и умений в момент реализации чего-то.

Про компетентность

Под этим понимают способность, которая постепенно возникает, когда личность осваивает социальный опыт. Причем включает компетентность в себя не только лишь знания и операционно-технологическую составляющую, но и социальную, мотивационную, эстетическую и поведенческую.

Подметил, что статья пишется похожими словами? Не волнуйся, читатель! Как уже ранее писалось, такая особенность данной статьи, в которой рассматриваются компетенция и компетентность. Отличия разных авторов хотя и существуют, но они незначительные. Каждое отдельное суждение предоставляет свой интерес. А чтобы оно не терялось, приходится приводить информацию полностью.

Итак, возвращаемся к теме статьи. Компетентность является результатом образования. Также она предусматривает наличие определённого набора компетенций. В это понятие входит и личностное отношение человека к предмету своей деятельности. Следует напомнить, что исследованием этих терминов занимались многие ученые Привести все их наработки в рамках данной статьи не представляется возможным. Но несколько наиболее интересных моментов, толкований всё же следует выделить.

Толкование А.В. Хуторского

Итак, продолжаем знакомиться со значениями таких терминов, как компетентность и компетенция. Отличия, согласно А.В. Хуторскому, здесь такие:

1. Под компетенцией понимают определённый круг вопросов, в которых индивид обладает хорошей осведомленностью, имеет познания и опыт. Это совокупность взаимосвязанных качеств, которыми обладает личность по отношению к определённым предметам и процессам. Ими могут выступать знания, умения, навыки, способы деятельности. При соблюдении всех условий является возможной качественная работа.
2. Компетентность - это когда человек обладает необходимой компетенцией, что включается в себя также и его личное отношение к предмету деятельности.

Толкование В.Д. Шадрикова

Немного другое видение предлагает этот ученый:

1. Так, В.Д. Шадриков утверждает, что под компетенцией необходимо понимать круг вопросов, где человек хорошо осведомлен. Особенностью этого понятия является то, что оно относится не к определённому субъекту деятельности, а к вопросам, что её сопровождают. Иными словами, под компетенцией необходимо понимать функциональные задачи, которые можно успешно решить. Если говорить про образовательный процесс, то тут можно наблюдать, что формируется определенная диалектика.
2. Компетентность - это особенность субъекта деятельности. Благодаря ней личность может решать определённый спектр задач.

Об образовательной сфере замолвим слово

Вот нами и было рассмотрено с общетеоретической точки зрения, чем отличается компетентность от компетенции. Теперь давайте уделим внимание образовательной сфере. Перед нами есть «сферический» педагог, которые занимается тем, что излагает правоведение. Итак, если у него есть знания о предмете, навыки применения законодательства в правоохранительных органах, умение защищать свои права (проводить поиск необходимой для этого информации) и сила духа, которая поможет пережить сложные моменты - значить компетенция у человека есть.

Можно сказать, что если человек ещё и заинтересован в том, чем он занимается, совершенствует свои навыки общения и изложения материала, то он ещё и компетентен. Конечно, это всё немного утрировано, но, тем не менее, этот небольшой пример позволит понять нам, что собой представляет предмет статьи в реальности.

Нами была рассмотрена разница между компетенцией и компетентностью, больше по этому аспекту вопросов быть не должно. Но чтобы окончательно закрепить материал, давайте рассмотрим ещё и ситуацию с другими сферами человеческой деятельности.

Иные области

Итак, допустим, у нас есть инженер. Его задача - создавать новые машины, которые будут обладать всем необходимым функциональным спектром. Различается ли здесь компетентность и компетенция? Отличия между ними есть, но в целом схема выглядит как представленная раньше. То есть, если у него есть необходимые для работы знания, умения, навыки - то человек обладает компетенцией. А если есть ещё и желание выходить за рамки достигнутого, работать из интереса и во благо, когда существует заинтересованность в результате и человек работать хочет сам, то это значит, что у него есть компетентность.

Заключение

Нельзя не отметить тот факт, что и само общество, и каждый конкретный индивид заинтересованы в том, чтобы каждый человек обладал максимально возможной компетентностью при решении определённых вопросов. В таком случае можно было бы говорить о том, что общество трудится максимально эффективно и целесообразно.

Возможно ли это? Да. Но прежде чем говорить обо всех, необходимо начать с отдельного человека. Чтобы изменить мир к лучшему - достаточно начать с себя. Причем можно работать не только над качеством навыков, но и над культурой, отношениями. В качестве отправной точки можно взять свой внешний вид. Затем следует начать следить за своим домом, чтобы было чисто и уютно. Когда человек ценит сам себя, то он внимательней относится и к окружающей среде, и к людям, и к тому, что он делает.