Материал из Википедии - свободной энциклопедии
Систе́ма оце́нивания зна́ний - система оценивания качества освоения образовательных программ учащимся , важнейший элемент образовательного процесса .
В настоящее время в мире используется множество шкал оценивания знаний. В некоторых шкалах принято использовать цифровые обозначения разрядов, причём допускаются дробные оценки, другие шкалы (например, в США) по традиции имеют дело с буквенными обозначениями. Американская шкала также имеет численную интерпретацию, при которой высшим оценкам A и A+ соответствует балл 5. Буквенные обозначения, к слову, являются еще аббревиатурами и имеют свое процентное соотношение (применяется для рейтинговой оценочной системы и для ведения ранга/класса учащегося и не только), а именно:
Международные системы оценивания знаний
Большинство стран имеет национальную систему школьных оценок в своих школах. Также существуют и стандартные международные системы оценивания знаний.
Международный бакалавриат
В настоящее время программа GPA не существует отдельно от программы Международного бакалавриата. Системы IB Diploma и IB MYP ввели единую шкалу оценок от 1 до 7, где 7 - высшая оценка, 1 - низшая. Оценки всегда являются целыми числами.
Страны СНГ, Российская империя и СССР
В истории российского просвещения изначально как и в Европе существовала трёхразрядная система оценок. В списке студентов Киевской духовной академии ( г.) высший разряд обозначает очень хорошие успехи: «учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального». Средний разряд обозначает успехи «учения посредственного, мерного, нехудого». Низший разряд характеризует успехи ниже среднего: «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого».
Постепенно словесная оценка становилась однообразней и короче, она чаще заменялась цифровой, причём направление шкалы установилось противоположным германскому.
Традиция обозначать цифрами прилежание и успехи учеников утвердилась в России ещё в начале XIX века . Тогда в гимназиях употреблялись цифры от 0 до 5. Нуль показывал, что ученик совсем не исполнил своих обязанностей; если он получал два нуля подряд, то он подвергался телесному наказанию (до 1864 г.) Единицу и двойку ставили тогда, когда ученик неудовлетворительно приготовил урок; тройку ставили за посредственное прилежание; четыре - когда ученик хорошо исполнил свои обязанности; пять он получал только за отличное знание урока. Учитель был обязан ставить баллы в классе, характеризуя только знание заданного на дом урока, и не имел права учитывать внимание или рассеянность учеников во время занятия, а также временное или постоянное прилежание ученика, его возраст и способности.
В разное время в России применялись 3-, 5-, 8-, 10-, 12-балльные системы оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная , которая и была в 1837 году официально установлена Министерством народного просвещения : «1» - слабые успехи; «2» - посредственные; «3» - достаточные; «4» - хорошие; «5» - отличные. В течение XX века оценка «1» постепенно вышла из употребления, в результате 5-балльная система трансформировалась в современную 4-балльную. В последние годы по России в некоторых учебных заведениях возвращается 5-балльная система («1» - балл за невыполненную работу). Эта, традиционная для советского образования, система сейчас повсеместно применяется в России и многих странах постсоветского пространства, хотя в последние годы заметился отход от неё:
- Республика Беларусь перешла на 10-балльную шкалу ;
- Украина на 12-балльную ;
- Прибалтика предпочла англосаксонскую систему (в Эстонии до сих пор используется пятибалльная шкала, «1» - оценка за невыполненную работу) и т. д.;
- Молдавия
- Грузия перешла на 10-балльную шкалу.
- Армения перешла на 10-балльную шкалу.
Казахстан
Молдавия
В Молдавии используется 10-балльная шкала, где 5 - минимальная удовлетворительная оценка:
- 10 (превосходно)
- 9 (очень хорошо)
- 8 (хорошо)
- 6–7 (средне)
- 5 (удовлетворительно)
- 1–4 (неудовлетворительно)
Россия
Система оценки знаний в школе
С 11 января 1944 года в российских школах введена цифровая пятибалльная система оценки успеваемости учащихся согласно Постановлению Совета народных комиссаров РСФСР № 18 от 10 января 1944 года и Приказу Народного комиссара просвещения РСФСР № 24 от 10 января 1944 года.
В соответствии с инструкцией Управления начальных и средних школ Наркомпроса РСФСР, утверждённой Народным комиссаром просвещения РСФСР 29 февраля 1944 года, установлены следующие критерии оценивания учащихся:
Оценка | Описание |
---|---|
5 | Балл «5» ставится в том случае, когда учащийся исчерпывающе знает весь программный материал, отлично понимает и прочно усвоил его. На вопросы (в пределах программы) дает правильные, сознательные и уверенные ответы. В различных практических заданиях умеет самостоятельно пользоваться полученными знаниями. В устных ответах и письменных работах пользуется литературно правильным языком и не допускает ошибок. |
4 | Балл «4» ставится в том случае, когда учащийся знает весь требуемый программой материал, хорошо понимает и прочно усвоил его. На вопросы (в пределах программы) отвечает без затруднений. Умеет применять полученные знания в практических заданиях. В устных ответах пользуется литературным языком и не делает грубых ошибок. В письменных работах допускает только незначительные ошибки. |
3 | Балл «3» ставится в том случае, когда учащийся обнаруживает знание основного программного учебного материала. При применении знаний на практике испытывает некоторые затруднения и преодолевает их с небольшой помощью учителя. В устных ответах допускает ошибки при изложении материала и в построении речи. В письменных работах делает ошибки. |
2 | Балл «2» ставится в том случае, когда ученик обнаруживает незнание большой части программного материала, отвечает, как правило, лишь на наводящие вопросы учителя неуверенно. В письменных работах допускает частые и грубые ошибки. |
1 | Балл «1» ставится в том случае, когда учащийся обнаруживает полное незнание проходимого учебного материала. |
Согласно Инструкции Управления начальных и средних школ Наркомпроса РСФСР, утверждённой Народным комиссаром просвещения РСФСР 29 февраля 1944 года, при определении четвертных и итоговых (в конце учебного года) оценок не допускается выведение их как средних арифметических. Эти итоговые оценки должны соответствовать уровню знаний учащегося к моменту его аттестации.
В свидетельствах и аттестатах отметки об успеваемости обозначаются цифровыми баллами и в скобках наименованием: 5 (отлично); 4 (хорошо); 3 (удовлетворительно).
Система оценки знаний в средних и высших учебных заведениях
В вузах и ссузах России оценки знаний установлены Приказом Государственного комитета СССР по народному образованию от 22 июня 1990 года № 432 «Об утверждении Положения о формах контроля учебной работы учащихся дневных и вечерних отделений средних специальных учебных заведений». Согласно данному нормативному документу знания, умения и навыки учащихся по всем формам контроля учебной работы, включая учебную и технологическую практики, оцениваются в баллах: 5 (отлично); 4 (хорошо); 3 (удовлетворительно); 2 (неудовлетворительно). Лабораторные работы, практические занятия и преддипломная практика оцениваются: «зачтено», «незачтено». Учебные заведения культуры и искусства могут использовать другие системы оценок успеваемости учащихся, согласованные с вышестоящим органом.
Украина
Украина представила свою новую шкалу оценивания осенью 2000 года , которая заменила советскую шкалу оценивания.
Новая система оценивания практикуется на основе существовавшей ранее 5-балльной шкалы оценок, которая соотносится с 12-балльной системой оценивания. Оценка "12" выставляется только за выдающиеся успехи либо за какую-либо творческую работу.
5 (10,11,12) - Полное раскрытие темы или вопроса с примерами, а также правильное смысловое построение ответа.
4 (9,8,7)- Удовлетворительный ответ касающийся заданного вопроса.
3 - (6,5,4)Неточность или обобщённость ответа на вопрос. Смысловые ошибки.
2 - (3,2,1)Минимальная оценка. Нет ответа на вопрос или же он содержит грубые ошибки.
Европа
Система оценки знаний баллами зародилась в иезуитских школах в XVI -XVII веках и имела гуманную цель заменить принятые в те времена телесные наказания на поощрения. Первая трёхбалльная шкала оценок возникла в Германии, она получилась в результате разделения всех учеников на три нумерованных разряда: лучших, средних и худших, причём переход из одного разряда в более высокий знаменовал собой приобретение целого ряда преимуществ и привилегий. Первоначально единица имела значение высшей оценки. Со временем средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на дополнительные подразряды, так сформировалась многоуровневая ранговая шкала, с помощью которых стали оценивать познания учащихся.
Австрия
10-балльная шкала оценивания, представленная Индийским технологическим институтом, выглядит следующим образом:
Оценивание в старшей школе
Для выставления оценок в старшей школе используется усреднённый процент. Показатель выше 90 процентов считается превосходным; между 70-89 процентами - первый уровень; между 50-69% - второй уровень, 40-49% являются минимальным проходным баллом; однако данная терминология и классификация зависит от Совета образования.
Индонезия
Напишите отзыв о статье "Система оценивания знаний"
Примечания
Отрывок, характеризующий Система оценивания знаний
– Что? что? – спросила Наташа.– Это то, то, вот… – сказала Соня с бледным лицом и дрожащими губами.
Наташа тихо затворила дверь и отошла с Соней к окну, не понимая еще того, что ей говорили.
– Помнишь ты, – с испуганным и торжественным лицом говорила Соня, – помнишь, когда я за тебя в зеркало смотрела… В Отрадном, на святках… Помнишь, что я видела?..
– Да, да! – широко раскрывая глаза, сказала Наташа, смутно вспоминая, что тогда Соня сказала что то о князе Андрее, которого она видела лежащим.
– Помнишь? – продолжала Соня. – Я видела тогда и сказала всем, и тебе, и Дуняше. Я видела, что он лежит на постели, – говорила она, при каждой подробности делая жест рукою с поднятым пальцем, – и что он закрыл глаза, и что он покрыт именно розовым одеялом, и что он сложил руки, – говорила Соня, убеждаясь, по мере того как она описывала виденные ею сейчас подробности, что эти самые подробности она видела тогда. Тогда она ничего не видела, но рассказала, что видела то, что ей пришло в голову; но то, что она придумала тогда, представлялось ей столь же действительным, как и всякое другое воспоминание. То, что она тогда сказала, что он оглянулся на нее и улыбнулся и был покрыт чем то красным, она не только помнила, но твердо была убеждена, что еще тогда она сказала и видела, что он был покрыт розовым, именно розовым одеялом, и что глаза его были закрыты.
– Да, да, именно розовым, – сказала Наташа, которая тоже теперь, казалось, помнила, что было сказано розовым, и в этом самом видела главную необычайность и таинственность предсказания.
– Но что же это значит? – задумчиво сказала Наташа.
– Ах, я не знаю, как все это необычайно! – сказала Соня, хватаясь за голову.
Через несколько минут князь Андрей позвонил, и Наташа вошла к нему; а Соня, испытывая редко испытанное ею волнение и умиление, осталась у окна, обдумывая всю необычайность случившегося.
В этот день был случай отправить письма в армию, и графиня писала письмо сыну.
– Соня, – сказала графиня, поднимая голову от письма, когда племянница проходила мимо нее. – Соня, ты не напишешь Николеньке? – сказала графиня тихим, дрогнувшим голосом, и во взгляде ее усталых, смотревших через очки глаз Соня прочла все, что разумела графиня этими словами. В этом взгляде выражались и мольба, и страх отказа, и стыд за то, что надо было просить, и готовность на непримиримую ненависть в случае отказа.
Соня подошла к графине и, став на колени, поцеловала ее руку.
– Я напишу, maman, – сказала она.
Соня была размягчена, взволнована и умилена всем тем, что происходило в этот день, в особенности тем таинственным совершением гаданья, которое она сейчас видела. Теперь, когда она знала, что по случаю возобновления отношений Наташи с князем Андреем Николай не мог жениться на княжне Марье, она с радостью почувствовала возвращение того настроения самопожертвования, в котором она любила и привыкла жить. И со слезами на глазах и с радостью сознания совершения великодушного поступка она, несколько раз прерываясь от слез, которые отуманивали ее бархатные черные глаза, написала то трогательное письмо, получение которого так поразило Николая.
На гауптвахте, куда был отведен Пьер, офицер и солдаты, взявшие его, обращались с ним враждебно, но вместе с тем и уважительно. Еще чувствовалось в их отношении к нему и сомнение о том, кто он такой (не очень ли важный человек), и враждебность вследствие еще свежей их личной борьбы с ним.
Но когда, в утро другого дня, пришла смена, то Пьер почувствовал, что для нового караула – для офицеров и солдат – он уже не имел того смысла, который имел для тех, которые его взяли. И действительно, в этом большом, толстом человеке в мужицком кафтане караульные другого дня уже не видели того живого человека, который так отчаянно дрался с мародером и с конвойными солдатами и сказал торжественную фразу о спасении ребенка, а видели только семнадцатого из содержащихся зачем то, по приказанию высшего начальства, взятых русских. Ежели и было что нибудь особенное в Пьере, то только его неробкий, сосредоточенно задумчивый вид и французский язык, на котором он, удивительно для французов, хорошо изъяснялся. Несмотря на то, в тот же день Пьера соединили с другими взятыми подозрительными, так как отдельная комната, которую он занимал, понадобилась офицеру.
Все русские, содержавшиеся с Пьером, были люди самого низкого звания. И все они, узнав в Пьере барина, чуждались его, тем более что он говорил по французски. Пьер с грустью слышал над собою насмешки.
На другой день вечером Пьер узнал, что все эти содержащиеся (и, вероятно, он в том же числе) должны были быть судимы за поджигательство. На третий день Пьера водили с другими в какой то дом, где сидели французский генерал с белыми усами, два полковника и другие французы с шарфами на руках. Пьеру, наравне с другими, делали с той, мнимо превышающею человеческие слабости, точностью и определительностью, с которой обыкновенно обращаются с подсудимыми, вопросы о том, кто он? где он был? с какою целью? и т. п.
Вопросы эти, оставляя в стороне сущность жизненного дела и исключая возможность раскрытия этой сущности, как и все вопросы, делаемые на судах, имели целью только подставление того желобка, по которому судящие желали, чтобы потекли ответы подсудимого и привели его к желаемой цели, то есть к обвинению. Как только он начинал говорить что нибудь такое, что не удовлетворяло цели обвинения, так принимали желобок, и вода могла течь куда ей угодно. Кроме того, Пьер испытал то же, что во всех судах испытывает подсудимый: недоумение, для чего делали ему все эти вопросы. Ему чувствовалось, что только из снисходительности или как бы из учтивости употреблялась эта уловка подставляемого желобка. Он знал, что находился во власти этих людей, что только власть привела его сюда, что только власть давала им право требовать ответы на вопросы, что единственная цель этого собрания состояла в том, чтоб обвинить его. И поэтому, так как была власть и было желание обвинить, то не нужно было и уловки вопросов и суда. Очевидно было, что все ответы должны были привести к виновности. На вопрос, что он делал, когда его взяли, Пьер отвечал с некоторою трагичностью, что он нес к родителям ребенка, qu"il avait sauve des flammes [которого он спас из пламени]. – Для чего он дрался с мародером? Пьер отвечал, что он защищал женщину, что защита оскорбляемой женщины есть обязанность каждого человека, что… Его остановили: это не шло к делу. Для чего он был на дворе загоревшегося дома, на котором его видели свидетели? Он отвечал, что шел посмотреть, что делалось в Москве. Его опять остановили: у него не спрашивали, куда он шел, а для чего он находился подле пожара? Кто он? повторили ему первый вопрос, на который он сказал, что не хочет отвечать. Опять он отвечал, что не может сказать этого.
– Запишите, это нехорошо. Очень нехорошо, – строго сказал ему генерал с белыми усами и красным, румяным лицом.
На четвертый день пожары начались на Зубовском валу.
Пьера с тринадцатью другими отвели на Крымский Брод, в каретный сарай купеческого дома. Проходя по улицам, Пьер задыхался от дыма, который, казалось, стоял над всем городом. С разных сторон виднелись пожары. Пьер тогда еще не понимал значения сожженной Москвы и с ужасом смотрел на эти пожары.
В каретном сарае одного дома у Крымского Брода Пьер пробыл еще четыре дня и во время этих дней из разговора французских солдат узнал, что все содержащиеся здесь ожидали с каждым днем решения маршала. Какого маршала, Пьер не мог узнать от солдат. Для солдата, очевидно, маршал представлялся высшим и несколько таинственным звеном власти.
Эти первые дни, до 8 го сентября, – дня, в который пленных повели на вторичный допрос, были самые тяжелые для Пьера.
Х
8 го сентября в сарай к пленным вошел очень важный офицер, судя по почтительности, с которой с ним обращались караульные. Офицер этот, вероятно, штабный, с списком в руках, сделал перекличку всем русским, назвав Пьера: celui qui n"avoue pas son nom [тот, который не говорит своего имени]. И, равнодушно и лениво оглядев всех пленных, он приказал караульному офицеру прилично одеть и прибрать их, прежде чем вести к маршалу. Через час прибыла рота солдат, и Пьера с другими тринадцатью повели на Девичье поле. День был ясный, солнечный после дождя, и воздух был необыкновенно чист. Дым не стлался низом, как в тот день, когда Пьера вывели из гауптвахты Зубовского вала; дым поднимался столбами в чистом воздухе. Огня пожаров нигде не было видно, но со всех сторон поднимались столбы дыма, и вся Москва, все, что только мог видеть Пьер, было одно пожарище. Со всех сторон виднелись пустыри с печами и трубами и изредка обгорелые стены каменных домов. Пьер приглядывался к пожарищам и не узнавал знакомых кварталов города. Кое где виднелись уцелевшие церкви. Кремль, неразрушенный, белел издалека с своими башнями и Иваном Великим. Вблизи весело блестел купол Ново Девичьего монастыря, и особенно звонко слышался оттуда благовест. Благовест этот напомнил Пьеру, что было воскресенье и праздник рождества богородицы. Но казалось, некому было праздновать этот праздник: везде было разоренье пожарища, и из русского народа встречались только изредка оборванные, испуганные люди, которые прятались при виде французов.
Очевидно, русское гнездо было разорено и уничтожено; но за уничтожением этого русского порядка жизни Пьер бессознательно чувствовал, что над этим разоренным гнездом установился свой, совсем другой, но твердый французский порядок. Он чувствовал это по виду тех, бодро и весело, правильными рядами шедших солдат, которые конвоировали его с другими преступниками; он чувствовал это по виду какого то важного французского чиновника в парной коляске, управляемой солдатом, проехавшего ему навстречу. Он это чувствовал по веселым звукам полковой музыки, доносившимся с левой стороны поля, и в особенности он чувствовал и понимал это по тому списку, который, перекликая пленных, прочел нынче утром приезжавший французский офицер. Пьер был взят одними солдатами, отведен в одно, в другое место с десятками других людей; казалось, они могли бы забыть про него, смешать его с другими. Но нет: ответы его, данные на допросе, вернулись к нему в форме наименования его: celui qui n"avoue pas son nom. И под этим названием, которое страшно было Пьеру, его теперь вели куда то, с несомненной уверенностью, написанною на их лицах, что все остальные пленные и он были те самые, которых нужно, и что их ведут туда, куда нужно. Пьер чувствовал себя ничтожной щепкой, попавшей в колеса неизвестной ему, но правильно действующей машины.
Пьера с другими преступниками привели на правую сторону Девичьего поля, недалеко от монастыря, к большому белому дому с огромным садом. Это был дом князя Щербатова, в котором Пьер часто прежде бывал у хозяина и в котором теперь, как он узнал из разговора солдат, стоял маршал, герцог Экмюльский.
Их подвели к крыльцу и по одному стали вводить в дом. Пьера ввели шестым. Через стеклянную галерею, сени, переднюю, знакомые Пьеру, его ввели в длинный низкий кабинет, у дверей которого стоял адъютант.
Даву сидел на конце комнаты над столом, с очками на носу. Пьер близко подошел к нему. Даву, не поднимая глаз, видимо справлялся с какой то бумагой, лежавшей перед ним. Не поднимая же глаз, он тихо спросил:
– Qui etes vous? [Кто вы такой?]
Пьер молчал оттого, что не в силах был выговорить слова. Даву для Пьера не был просто французский генерал; для Пьера Даву был известный своей жестокостью человек. Глядя на холодное лицо Даву, который, как строгий учитель, соглашался до времени иметь терпение и ждать ответа, Пьер чувствовал, что всякая секунда промедления могла стоить ему жизни; но он не знал, что сказать. Сказать то же, что он говорил на первом допросе, он не решался; открыть свое звание и положение было и опасно и стыдно. Пьер молчал. Но прежде чем Пьер успел на что нибудь решиться, Даву приподнял голову, приподнял очки на лоб, прищурил глаза и пристально посмотрел на Пьера.
– Я знаю этого человека, – мерным, холодным голосом, очевидно рассчитанным для того, чтобы испугать Пьера, сказал он. Холод, пробежавший прежде по спине Пьера, охватил его голову, как тисками.
– Mon general, vous ne pouvez pas me connaitre, je ne vous ai jamais vu… [Вы не могли меня знать, генерал, я никогда не видал вас.]
– C"est un espion russe, [Это русский шпион,] – перебил его Даву, обращаясь к другому генералу, бывшему в комнате и которого не заметил Пьер. И Даву отвернулся. С неожиданным раскатом в голосе Пьер вдруг быстро заговорил.
– Non, Monseigneur, – сказал он, неожиданно вспомнив, что Даву был герцог. – Non, Monseigneur, vous n"avez pas pu me connaitre. Je suis un officier militionnaire et je n"ai pas quitte Moscou. [Нет, ваше высочество… Нет, ваше высочество, вы не могли меня знать. Я офицер милиции, и я не выезжал из Москвы.]
– Votre nom? [Ваше имя?] – повторил Даву.
– Besouhof. [Безухов.]
– Qu"est ce qui me prouvera que vous ne mentez pas? [Кто мне докажет, что вы не лжете?]
– Monseigneur! [Ваше высочество!] – вскрикнул Пьер не обиженным, но умоляющим голосом.
Даву поднял глаза и пристально посмотрел на Пьера. Несколько секунд они смотрели друг на друга, и этот взгляд спас Пьера. В этом взгляде, помимо всех условий войны и суда, между этими двумя людьми установились человеческие отношения. Оба они в эту одну минуту смутно перечувствовали бесчисленное количество вещей и поняли, что они оба дети человечества, что они братья.
В первом взгляде для Даву, приподнявшего только голову от своего списка, где людские дела и жизнь назывались нумерами, Пьер был только обстоятельство; и, не взяв на совесть дурного поступка, Даву застрелил бы его; но теперь уже он видел в нем человека. Он задумался на мгновение.
– Comment me prouverez vous la verite de ce que vous me dites? [Чем вы докажете мне справедливость ваших слов?] – сказал Даву холодно.
Пьер вспомнил Рамбаля и назвал его полк, и фамилию, и улицу, на которой был дом.
– Vous n"etes pas ce que vous dites, [Вы не то, что вы говорите.] – опять сказал Даву.
Пьер дрожащим, прерывающимся голосом стал приводить доказательства справедливости своего показания.
Но в это время вошел адъютант и что то доложил Даву.
Даву вдруг просиял при известии, сообщенном адъютантом, и стал застегиваться. Он, видимо, совсем забыл о Пьере.
Когда адъютант напомнил ему о пленном, он, нахмурившись, кивнул в сторону Пьера и сказал, чтобы его вели. Но куда должны были его вести – Пьер не знал: назад в балаган или на приготовленное место казни, которое, проходя по Девичьему полю, ему показывали товарищи.
Он обернул голову и видел, что адъютант переспрашивал что то.
– Oui, sans doute! [Да, разумеется!] – сказал Даву, но что «да», Пьер не знал.
Пьер не помнил, как, долго ли он шел и куда. Он, в состоянии совершенного бессмыслия и отупления, ничего не видя вокруг себя, передвигал ногами вместе с другими до тех пор, пока все остановились, и он остановился. Одна мысль за все это время была в голове Пьера. Это была мысль о том: кто, кто же, наконец, приговорил его к казни. Это были не те люди, которые допрашивали его в комиссии: из них ни один не хотел и, очевидно, не мог этого сделать. Это был не Даву, который так человечески посмотрел на него. Еще бы одна минута, и Даву понял бы, что они делают дурно, но этой минуте помешал адъютант, который вошел. И адъютант этот, очевидно, не хотел ничего худого, но он мог бы не войти. Кто же это, наконец, казнил, убивал, лишал жизни его – Пьера со всеми его воспоминаниями, стремлениями, надеждами, мыслями? Кто делал это? И Пьер чувствовал, что это был никто.
Это был порядок, склад обстоятельств.
Порядок какой то убивал его – Пьера, лишал его жизни, всего, уничтожал его.
От дома князя Щербатова пленных повели прямо вниз по Девичьему полю, левее Девичьего монастыря и подвели к огороду, на котором стоял столб. За столбом была вырыта большая яма с свежевыкопанной землей, и около ямы и столба полукругом стояла большая толпа народа. Толпа состояла из малого числа русских и большого числа наполеоновских войск вне строя: немцев, итальянцев и французов в разнородных мундирах. Справа и слева столба стояли фронты французских войск в синих мундирах с красными эполетами, в штиблетах и киверах.
Преступников расставили по известному порядку, который был в списке (Пьер стоял шестым), и подвели к столбу. Несколько барабанов вдруг ударили с двух сторон, и Пьер почувствовал, что с этим звуком как будто оторвалась часть его души. Он потерял способность думать и соображать. Он только мог видеть и слышать. И только одно желание было у него – желание, чтобы поскорее сделалось что то страшное, что должно было быть сделано. Пьер оглядывался на своих товарищей и рассматривал их.
Два человека с края были бритые острожные. Один высокий, худой; другой черный, мохнатый, мускулистый, с приплюснутым носом. Третий был дворовый, лет сорока пяти, с седеющими волосами и полным, хорошо откормленным телом. Четвертый был мужик, очень красивый, с окладистой русой бородой и черными глазами. Пятый был фабричный, желтый, худой малый, лет восемнадцати, в халате.
Пьер слышал, что французы совещались, как стрелять – по одному или по два? «По два», – холодно спокойно отвечал старший офицер. Сделалось передвижение в рядах солдат, и заметно было, что все торопились, – и торопились не так, как торопятся, чтобы сделать понятное для всех дело, но так, как торопятся, чтобы окончить необходимое, но неприятное и непостижимое дело.
Чиновник француз в шарфе подошел к правой стороне шеренги преступников в прочел по русски и по французски приговор.
Потом две пары французов подошли к преступникам и взяли, по указанию офицера, двух острожных, стоявших с края. Острожные, подойдя к столбу, остановились и, пока принесли мешки, молча смотрели вокруг себя, как смотрит подбитый зверь на подходящего охотника. Один все крестился, другой чесал спину и делал губами движение, подобное улыбке. Солдаты, торопясь руками, стали завязывать им глаза, надевать мешки и привязывать к столбу.
Двенадцать человек стрелков с ружьями мерным, твердым шагом вышли из за рядов и остановились в восьми шагах от столба. Пьер отвернулся, чтобы не видать того, что будет. Вдруг послышался треск и грохот, показавшиеся Пьеру громче самых страшных ударов грома, и он оглянулся. Был дым, и французы с бледными лицами и дрожащими руками что то делали у ямы. Повели других двух. Так же, такими же глазами и эти двое смотрели на всех, тщетно, одними глазами, молча, прося защиты и, видимо, не понимая и не веря тому, что будет. Они не могли верить, потому что они одни знали, что такое была для них их жизнь, и потому не понимали и не верили, чтобы можно было отнять ее.
Пьер хотел не смотреть и опять отвернулся; но опять как будто ужасный взрыв поразил его слух, и вместе с этими звуками он увидал дым, чью то кровь и бледные испуганные лица французов, опять что то делавших у столба, дрожащими руками толкая друг друга. Пьер, тяжело дыша, оглядывался вокруг себя, как будто спрашивая: что это такое? Тот же вопрос был и во всех взглядах, которые встречались со взглядом Пьера.
На всех лицах русских, на лицах французских солдат, офицеров, всех без исключения, он читал такой же испуг, ужас и борьбу, какие были в его сердце. «Да кто жо это делает наконец? Они все страдают так же, как и я. Кто же? Кто же?» – на секунду блеснуло в душе Пьера.
– Tirailleurs du 86 me, en avant! [Стрелки 86 го, вперед!] – прокричал кто то. Повели пятого, стоявшего рядом с Пьером, – одного. Пьер не понял того, что он спасен, что он и все остальные были приведены сюда только для присутствия при казни. Он со все возраставшим ужасом, не ощущая ни радости, ни успокоения, смотрел на то, что делалось. Пятый был фабричный в халате. Только что до него дотронулись, как он в ужасе отпрыгнул и схватился за Пьера (Пьер вздрогнул и оторвался от него). Фабричный не мог идти. Его тащили под мышки, и он что то кричал. Когда его подвели к столбу, он вдруг замолк. Он как будто вдруг что то понял. То ли он понял, что напрасно кричать, или то, что невозможно, чтобы его убили люди, но он стал у столба, ожидая повязки вместе с другими и, как подстреленный зверь, оглядываясь вокруг себя блестящими глазами.
Пьер уже не мог взять на себя отвернуться и закрыть глаза. Любопытство и волнение его и всей толпы при этом пятом убийстве дошло до высшей степени. Так же как и другие, этот пятый казался спокоен: он запахивал халат и почесывал одной босой ногой о другую.
Когда ему стали завязывать глаза, он поправил сам узел на затылке, который резал ему; потом, когда прислонили его к окровавленному столбу, он завалился назад, и, так как ему в этом положении было неловко, он поправился и, ровно поставив ноги, покойно прислонился. Пьер не сводил с него глаз, не упуская ни малейшего движения.
Должно быть, послышалась команда, должно быть, после команды раздались выстрелы восьми ружей. Но Пьер, сколько он ни старался вспомнить потом, не слыхал ни малейшего звука от выстрелов. Он видел только, как почему то вдруг опустился на веревках фабричный, как показалась кровь в двух местах и как самые веревки, от тяжести повисшего тела, распустились и фабричный, неестественно опустив голову и подвернув ногу, сел. Пьер подбежал к столбу. Никто не удерживал его. Вокруг фабричного что то делали испуганные, бледные люди. У одного старого усатого француза тряслась нижняя челюсть, когда он отвязывал веревки. Тело спустилось. Солдаты неловко и торопливо потащили его за столб и стали сталкивать в яму.
Все, очевидно, несомненно знали, что они были преступники, которым надо было скорее скрыть следы своего преступления.
Пьер заглянул в яму и увидел, что фабричный лежал там коленами кверху, близко к голове, одно плечо выше другого. И это плечо судорожно, равномерно опускалось и поднималось. Но уже лопатины земли сыпались на все тело. Один из солдат сердито, злобно и болезненно крикнул на Пьера, чтобы он вернулся. Но Пьер не понял его и стоял у столба, и никто не отгонял его.
Когда уже яма была вся засыпана, послышалась команда. Пьера отвели на его место, и французские войска, стоявшие фронтами по обеим сторонам столба, сделали полуоборот и стали проходить мерным шагом мимо столба. Двадцать четыре человека стрелков с разряженными ружьями, стоявшие в середине круга, примыкали бегом к своим местам, в то время как роты проходили мимо них.
Пьер смотрел теперь бессмысленными глазами на этих стрелков, которые попарно выбегали из круга. Все, кроме одного, присоединились к ротам. Молодой солдат с мертво бледным лицом, в кивере, свалившемся назад, спустив ружье, все еще стоял против ямы на том месте, с которого он стрелял. Он, как пьяный, шатался, делая то вперед, то назад несколько шагов, чтобы поддержать свое падающее тело. Старый солдат, унтер офицер, выбежал из рядов и, схватив за плечо молодого солдата, втащил его в роту. Толпа русских и французов стала расходиться. Все шли молча, с опущенными головами.
– Ca leur apprendra a incendier, [Это их научит поджигать.] – сказал кто то из французов. Пьер оглянулся на говорившего и увидал, что это был солдат, который хотел утешиться чем нибудь в том, что было сделано, но не мог. Не договорив начатого, он махнул рукою и пошел прочь.
После казни Пьера отделили от других подсудимых и оставили одного в небольшой, разоренной и загаженной церкви.
Перед вечером караульный унтер офицер с двумя солдатами вошел в церковь и объявил Пьеру, что он прощен и поступает теперь в бараки военнопленных. Не понимая того, что ему говорили, Пьер встал и пошел с солдатами. Его привели к построенным вверху поля из обгорелых досок, бревен и тесу балаганам и ввели в один из них. В темноте человек двадцать различных людей окружили Пьера. Пьер смотрел на них, не понимая, кто такие эти люди, зачем они и чего хотят от него. Он слышал слова, которые ему говорили, но не делал из них никакого вывода и приложения: не понимал их значения. Он сам отвечал на то, что у него спрашивали, но не соображал того, кто слушает его и как поймут его ответы. Он смотрел на лица и фигуры, и все они казались ему одинаково бессмысленны.
С той минуты, как Пьер увидал это страшное убийство, совершенное людьми, не хотевшими этого делать, в душе его как будто вдруг выдернута была та пружина, на которой все держалось и представлялось живым, и все завалилось в кучу бессмысленного сора. В нем, хотя он и не отдавал себе отчета, уничтожилась вера и в благоустройство мира, и в человеческую, и в свою душу, и в бога. Это состояние было испытываемо Пьером прежде, но никогда с такою силой, как теперь. Прежде, когда на Пьера находили такого рода сомнения, – сомнения эти имели источником собственную вину. И в самой глубине души Пьер тогда чувствовал, что от того отчаяния и тех сомнений было спасение в самом себе. Но теперь он чувствовал, что не его вина была причиной того, что мир завалился в его глазах и остались одни бессмысленные развалины. Он чувствовал, что возвратиться к вере в жизнь – не в его власти.
Вокруг него в темноте стояли люди: верно, что то их очень занимало в нем. Ему рассказывали что то, расспрашивали о чем то, потом повели куда то, и он, наконец, очутился в углу балагана рядом с какими то людьми, переговаривавшимися с разных сторон, смеявшимися.
– И вот, братцы мои… тот самый принц, который (с особенным ударением на слове который)… – говорил чей то голос в противуположном углу балагана.
Молча и неподвижно сидя у стены на соломе, Пьер то открывал, то закрывал глаза. Но только что он закрывал глаза, он видел пред собой то же страшное, в особенности страшное своей простотой, лицо фабричного и еще более страшные своим беспокойством лица невольных убийц. И он опять открывал глаза и бессмысленно смотрел в темноте вокруг себя.
Рядом с ним сидел, согнувшись, какой то маленький человек, присутствие которого Пьер заметил сначала по крепкому запаху пота, который отделялся от него при всяком его движении. Человек этот что то делал в темноте с своими ногами, и, несмотря на то, что Пьер не видал его лица, он чувствовал, что человек этот беспрестанно взглядывал на него. Присмотревшись в темноте, Пьер понял, что человек этот разувался. И то, каким образом он это делал, заинтересовало Пьера.
Размотав бечевки, которыми была завязана одна нога, он аккуратно свернул бечевки и тотчас принялся за другую ногу, взглядывая на Пьера. Пока одна рука вешала бечевку, другая уже принималась разматывать другую ногу. Таким образом аккуратно, круглыми, спорыми, без замедления следовавшими одно за другим движеньями, разувшись, человек развесил свою обувь на колышки, вбитые у него над головами, достал ножик, обрезал что то, сложил ножик, положил под изголовье и, получше усевшись, обнял свои поднятые колени обеими руками и прямо уставился на Пьера. Пьеру чувствовалось что то приятное, успокоительное и круглое в этих спорых движениях, в этом благоустроенном в углу его хозяйстве, в запахе даже этого человека, и он, не спуская глаз, смотрел на него.
Проблемы оценивания включают в себя два аспекта: создание стандартов оценки и проверку соответствия индивида данным стандартам.
Исполнители - это люди, которые работают, используя свои индивидуальные способности. Общих стандартов, по которым можно оценить их работоспособность, не существует. Конечно, только описание их работы не могут удовлетворить. Они ведь показывают лишь то, что должен уметь выполнить каждый исполнитель, а необходим некий показатель условий, при которых работа делается хорошо. В ряде больших организаций начинают этим заниматься в деталях, т. е. проводят детальный анализ проблемы того, как должен функционировать отдел, если каждый исполнитель выполняет свою работу хорошо. Но при этом все равно рассматриваются абстракции, а это точно соотносится с условиями, которые выходят за рамки контроля отдельного работника.
Если предположить, что будет произведено на 10 % больше продукции, разве нельзя будет переложить ответственность на менеджера за недостаток материалов, который мешает увеличить выпуск? Но даже если создать стандарты, то как же на их основе работать? Можно ли оценить нововведения управленца научно-исследовательского подразделения или линейного руководителя либо эффективность работы декана высшего учебного заведения по обеспечению успеваемости студентов?
При обычной оценке путем использования специальной методики опроса выявляют, в первую очередь, мнение управленца об индивидуальных деловых и личностных качествах работников и лишь затем об их реальной производственной отдаче. Чтобы правильно оценить квалификацию работника и стимулы этой отдачи, опрос должен быть объективным. Для этого нужны два вида участия в процессе оценки: один от оценивающего, а другой от оцениваемого. От первого требуется максимально объективная оценка, т.е. при анализе работы подчиненных необходимо исключить собственные эмоции. Их личность, одежда или прическа не должны влиять на решение. Требуется оценить эффективность работы в целом, невзирая на частности. При этом опрос должен проводиться честно, его задачей является организационная выгода, а не стремление задать коварный вопрос или убрать кого-то с занимаемой должности.
От второго участника опроса необходимо определенное мужество - способность выполнять работу хорошо, даже если руководитель этого и не одобрит. Мужества требует также и наличие такого свойства у человека, как отказ от попыток приспособиться к требованиям анализирующего, чтобы получить хорошую оценку. Чтобы решить эту проблему объективности, организация может использовать систему апелляций. Это дает человеку право спрашивать у оценивающего, почему выставлена та или иная оценка и реагировать на то, что он Считает неправильной оценкой, обжалуя ее в установленном законном порядке.
Как преднамеренные, так и случайные отклонения не могут быть изжиты полностью. Именно поэтому процесс оценки никогда не будет абсолютно надежным. Никакая система не может полностью оградить менеджера от ошибок или неточностей в оценке или от необходимости принимать усложненные, трудно дающиеся решения вместо простых. Но система проведения оценок может быть усовершенствована с целью снижения вероятности получения нежелательного результата. Она должна быть нацелена на объективный анализ деятельности занятого с позиций определенного конкретного случая: достижения цели или неудачи на этом пути, а не на выработке универсальной методики достижения результата с неопределенным критерием. Она должна также быть такой, чтобы люди, управляющие процессами подготовки кадров, были честны и справедливы в своих оценках и разбирались в сути применяемой системы оценки. От оценивающего нужно требовать, чтобы он знал деловые и личностные качества своих подчиненных как можно полнее и подробнее и понимал, как эти качества влияют на их производственную отдачу.
Без соответствующей концепции оценки применяемые системы оценки и перемещения персонала будут нежизнеспособны. Эта концепция должна быть направлена на укрепление организации. Создание организационного климата, в котором оценки являются надежными и эффективными и служат надежной базой для кадровых перестановок, требует времени и терпения.
Существует две противоположных разновидности организационного климата: одна ориентируется на цели фирмы, а другая - на личный авторитет. Менеджер, который ориентирован на авторитет, в значительной степени зависит от приказов сверху, от политики компании и стремится поставить других в зависимость от себя. Ориентирование на цель, напротив, подразумевает, что управленец использует приказы и ограничения, вводимые в силу различных организационных обстоятельств, как фокус, в котором концентрируются проблемы его собственного совершенствования. Неформальный подход является ключевым элементом отношений, связей и ведения дел среди служащих всех уровней. Ясно, что такое положение дел благоприятствует развитию эффективных методов оценки и основанного на ее результатах продвижения.
Таким образом, важной задачей работника сферы персонала является выявление того, позволяет ли организационный климат компании принять планы оценки, политику и процедуры, которые он хотел бы внедрить. Он должен исследовать проблемы оценки по отношению ко всей исполнительской среде, включая такую сферу деятельности, связанную с оценкой, как консультирование и подготовка лиц, которые затем должны оценивать работников.
Оценка происходит независимо от того, превалирует или нет формальная система. Многие первичные виды оценки возникают вследствие продолжительных взаимоотношений между руководителем и его подчиненными. Но периодические официальные оценки увеличивают вероятность достижения таких принципов, как справедливость, точность и законченность. Они помогают сгладить различия в привычках и поведении менеджеров, вовлекаемых в процессы оценки, и установить единую последовательность операций оценки в рамках всей компании. Широко используется два основных типа систем оценки:
оценка служащего согласно его чертам характера, личным качествам, основным характеристикам его поведения на работе;
оценка результатов работы и степени достижения стоящих перед работником целей.
Оба подхода включают двухстадийный процесс: первая стадия - получение материалов оценки и их анализ, и вторая - рассмотрение результатов с подчиненными.
Подход к работнику, в основе которого лежит оценка черт его характера, возник первым в истории управления. Он привел к развитию нескольких видов квалификационных систем и наглядных шкал оценки. Такие шкалы широко распространились в 1920-х и начале 1930-х гг. Оценки по результатам работы гораздо новее, их стали использовать в последние 20 лет. Эти два основных подхода неразделимы. Сосредоточение на результатах работы в конечном итоге требует оценки комплекса деловых и личностных характеристик служащих. Сосредоточение на личностных чертах занятого порождает потребность оценки объема, качества и своевременности выполняемой им работы.
Рассмотрим три основные методики оценки, различающиеся друг от друга в технике и процедурах: ранговые шкалы, графические шкалы, детально рассматриваемые в математической статистике, и принудительную отборочную оценку.
Ранговые шкалы оценки. Основная идея этого метода состоит в последовательном ранжировании индивидуумов от лучших к самым худшим или, наоборот, по одной или нескольким характеристикам одновременно. Ранговый метод прост и вместе с тем реально соотносится с соответствующей повседневной комплексной оценкой. Однако использовать этот метод в больших группах затруднительно, поскольку ранговые различия не показывают абсолютных или сравнимых между собой различий в возможностях индивидов. Кроме того, она носит весьма субъективный характер, допуская учет только очень существенных различий.
Разновидность ранговых систем, предназначенная для использования в более крупных группах, называется методом попарного сравнения. Согласно этому подходу легче решить, какой из двух работников лучше, чем располагать относительно друг друга в
соответствии с их качествами большое количество служащих. По методу попарного сравнения специалист сравнивает каждого работника в группе со всеми остальными, причем окончательный рейтинг каждого из них определяется количеством раз, когда его оценивали лучше, чем других. Хотя это делает оценку методически проще, работы прибавляется. Например, для группы в 50 чел. нужно сделать 1 225 отдельных попарных сравнений.
Ранговый принцип проведения оценки стал использоваться в экономике до Первой мировой войны. Его разновидностью является шкала сравнения человека с человеком. Система сравнения «человек/человек» подразумевает, что специалист разрабатывает свою шкалу, размещая хороших, средних и плохих подчиненных из группы по различным точкам на ней, на основании сравнения этих людей с неким специфическим человеком, расположенным в середине шкалы. Шкалы можно разработать по различным чертам деловой характеристики личности. Трудностью в использовании этой системы является то, что специалисты по оценке не формировали шкалы с достаточной тщательностью, создавая тем самым препятствия на пути получения достоверных результатов. Из наличия этих трудностей возникла необходимость развития графических шкал оценки.
Графические шкалы оценки. Основной идеей графической шкалы оценки является обеспечение специалиста определенным континуумом, характеризующим уровни развития отдельных личностных характеристик. Для такой черты, как желание сотрудничать, которую менеджеры любят видеть в своих подчиненных, шкала может строиться по степеням: от высокой степени стремления к сотрудничеству до весьма слабой или даже до отсутствия этой черты целиком. Это означает, что на шкале соотносятся сравнительная предпочтительность тех или иных работников с наличием у них необходимых черт в соответствии со степенью их наличия. Кроме того, специалист по оценке может достаточно надежно оценить ту степень, в которой та или иная черта наличествует у его подчиненных, оценивая их поведение на работе.
В последние годы были внедрены прерывистые и перевернутые шкалы, цифровые системы оценки значимости и другие более точные способы характеристики отдельных черт работника и их значимости. Формы ранжирования предусматривают отдельную шкалу для каждой черты, которую фирма считает важной. В постоянных шкалах уровни наличия каждой черты характера разделяются на равные промежутки, присущие каждой отдельной шкале. В прерывистых шкалах эти уровни разграничиваются на неравные отрезки и отличаются друг от друга в соответствии с целевым назначением этих шкал. В перевернутых шкалах положительные результаты будут откладываться в одних случаях на левой стороне шкалы, а в других - на противоположном конце.
Таким образом, изменения в модели помогают свести до минимума стремление результатов к центру шкалы и другие искажения, заставляющие исследователя относиться более внимательно к каждой конкретной шкале. Цифровые системы взвешивания значения признака были разработаны с целью помощи исполнителям, проводящим оценку в определении степени значимости каждой личностной черты, для создания возможности сравнения цифровых множеств между собой и формирования профильных кривых (профессиограмм). В конечном итоге психологи старались внести максимальную определенность в поиск набора черт, присущих каждой шкале, и повысить точность, с которой градуируются на шкалах уровни наличия каждой такой черты. При использовании систем оценки с помощью ранговых шкал среди основных рекомендаций можно назвать:
осуществление иерархических оценок через определенные отрезки времени, необходимые для того, чтобы специалисты по оценке знали и изучали каждую конкретную личность, которую они оценивают;
проведение необходимого контроля за оценками, разработкой специфических классификаторов, используемых в процессе оценки, подготовкой персонала к этой работе и использованием специфических шкал и терминов, выполнением обязательства со стороны специалистов, проводящих оценку;
сообщение результатов оценки тем, кого оценивают, чтобы можно было бы исправить отмеченные недостатки.
Принудительная отборочная оценка. Такие методы оценки были разработаны психологами во время Второй мировой войны и впоследствии широко использовались в экономике. Метод разрабатывался с целью снижения возможных ошибок, происходящих вследствие либо снисходительности, либо излишней строгости.
Принудительный отборочный метод объединяет рейтинговую систему с системой баллов. Оценивающий имеет опросный лист, в котором ответ на каждый пункт представляет собой комплекс из четырех предположений. Оценивающий выбирает два из четырех предположений, причем одно из них, как он чувствует, является наиболее характерным, а другое - наименее характерным для личности, которую он оценивает. Два предположения кажутся благоприятными, а два неблагоприятными, но только одно из каждой пары учитывается в баллах. Специалист по оценке не знает, какой вопрос в каждой из двух пар будет иметь значение, вследствие чего снижается вероятность отклонения и субъективности. От 15 до 50 вопросов, входящих в эту анкету, составляют типичную опросную форму.
Проверка степени достоверности методики принудительной отборочной оценки показывает, что хотя существует достаточно фактов, свидетельствующих в пользу этого метода, изначальное
утверждение, что он имеет принципиально более высокую обоснованность, чем описанная ранее оценка по шкалам, не подтверждается экспериментом.
Оценка с помощью систем, опирающихся на характерные лич ностные черты. Другой распространенный метод - это оценка с помощью систем, опирающихся на характерные личностные черты. Новые подходы, разработанные специалистами, позволили ликвидировать большинство сложностей, связанных с применением рейтинговых шкал, так что хорошо продуманная система, принимаемая как теми, кто ее использует, так и теми, кто действует на основе данных, полученных с ее помощью, может обеспечить приемлемые результаты. Тем не менее, системы, ориентированные на характерные черты личности, включая ранговые шкалы, имеют низкую популярность и сферу применения. Основными причинами этого являются:
отсутствие иллюзий, связанных с преодолением технических и семантических трудностей, с ними связанных;
неудачи с подготовкой линейных специалистов, использующих эти системы оценки;
давление свыше с тем, чтобы эти методы оценки не были приняты к использованию;
4) низкая статистическая обоснованность.Специалисты свидетельствуют, что исполнителю не нравится,
когда его оценивают по системе, опирающейся на типичные характерные черты, особенно в тех случаях, когда оценка опирается более на то, что руководители думают о занятых, чем на результаты трудовой деятельности последних.
Практика использования индивидуальных исполнительских оценок развила эти чувства, ибо теперь исполнители предпочитают, чтобы им платили за реальную квалификацию в большей мере, чем за то, что их сотрудники могут о них подумать. Они отвергают существование фаворитов и предпочитают оценку, основанную на достаточно ясной или количественно-оцениваемой системе сравнения результатов труда.
Оценка работников по результатам труда. Сомнения в возможностях измерить личностные свойства и скоррелировать их с количеством и качеством выполняемой работы привели к росту значимости метода оценки работников по результатам их труда. Ранговые шкалы при этом используются как вспомогательное средство единой системы оценки. Ориентированные на результаты труда методы основываются на наблюдениях менеджера за исполнительностью подчиненных, измеряемой с позиций достижения специфических заранее оговоренных целей с учетом действий подчиненных, их позиций и организационного поведения в целом, рассматриваемых под этим углом зрения. Заключения базируются скорее на наблюдениях и обоснованиях того или иного типа поведе-
ния работника, чем на мнении руководителя о своем подчиненном как о личности.
И хотя имеются бесчисленные варианты такой ситуации, шесть основных элементов такого подхода являются общими для большинства видов оценки по результатам трудовой деятельности.
Руководитель и каждый подчиненный совместно планируют производственные задачи и ответственность за них работника. Такой анализ сфокусирован на ключевых обязанностях и критических элементах работы, исходя из ее ожидаемых результатов.
Подчиненный предварительно готовит соображения по своим целям и задачам на шестимесячный или годичный период. Он рассматривает с руководителем все пункты этого плана, и они совместно согласуют все основные моменты.
Оба подтверждают необходимость поддержки исполнителя со стороны руководителя и роль последнего как лица, оценивающего работу по ее завершению.
В конце периода начальник проводит оценку выполненной подчиненным работы, используя для этого предварительно согласованные цели как стандарты.
Обратная связь создается через интервью, в котором руководитель обсуждает результаты работы и свою оценку с подчиненными и снова уточняет цели, чтобы их опять совместно утвердить на последующий период. В результате этого устанавливается циклическая система оценки.
Эта система убирает акцент с оценки личностных черт и персональных характеристик и обращает основное внимание менеджера на результаты выполненной работы.
Можно сказать, что ориентированная на результат работы оценка возникла на базе тех сил, которые сформулировали популярную философию управления, известную сегодня как управление по обстоятельствам, или управление по результатам. Ориентированные на результат методы оценки являются скорее стилем жизни менеджера, чем просто техническим инструментом. Если преобладает стиль менеджмента, находящийся в гармонии с подходом, основанным на обстоятельствах, ориентированная на результаты оценка служит совершенствованию существовавших ранее методов управления. Но такая система может и не сработать, если ее участники, менеджеры и исполнители, будут некачественно проводить эту работу. Их важнейшей и самой тяжелой задачей является установление обратной связи в ходе интервью и развитие постоянных, основанных на поддержке рабочих, связей с каждым подчиненным.
Рекомендуется, чтобы цели устанавливались в следующих трех основных сферах: ответственность за проведение отдельных операций, комплексность работы и связи с другими занятыми. Таким образом, цели не являются синонимом обязанности. Подчинен-
ные поощряются проводить анализ в терминах, поддающихся расчетам: в терминах цен, общефирменных задач, а не рассматривать лишь свою специфическую узкую задачу. Процесс оценки подразумевает самопроверку обеими сторонами: как руководителем, так и подчиненным. Обе стороны разрабатывают комплекс мер, необходимых для лучшего выполнения стоящих перед ними задач и дальнейшего развития поставленных целей.
Оценки, ориентированные на результаты, таким образом очень динамичны и трудоемки по сравнению с использовавшимися ранее. Подготовка проводящих оценку менеджеров включает обучение умению создать обратную связь в процессе интервьюирования, способам его проведения и связанным с этим деловым рекомендациям, технологиям наблюдения и формирования на основании интервью выводов по характеру выполнения работ.
Акцентирование на развитии эффективных связей между руководителем и подчиненными стимулируется развитием методики исследований личностных качеств, восприятий и рейтинговой процедуры. Со всей очевидностью можно сказать, что особенно в неопределенных ситуациях личностные характеристики оценивающего значительно предопределяют результаты оценки. Своей поддержкой или ее отсутствием, хорошим или плохим отношением к подчиненному, желанием ему помочь он создает условия, под влиянием которых осуществляется оценка. Но многие руководители и не подозревают о факторах, которые снижают обоснованность их рейтинга, и о том, что рейтинги существенно отличаются в зависимости от того, кто их проводит.
Ориентированные на результат оценки имеют то большое преимущество, что требуют от руководителя в первую очередь рассмотрения элементов содержания труда, что находится в пределах его компетенции, а также должностных служебных обязанностей и лишь затем - личностных черт работника. В результате оцениваемый работник лучше видит, какие шаги нужно предпринять к исправлению ситуации, ибо при этом ему не нужно перестраивать внутреннюю психологию, чтобы лучше соответствовать идеалу менеджера. Руководители более охотно предлагают изменения в содержании труда и скорее действуют практически, чем стараются «играть в бога», стремясь к изменению внутренних черт личности подчиненных. Может быть, у последних и есть проблемы, проистекающие из их личностных черт, но добровольные и осознанные изменения личностных черт действуют лучше, чем навязанные свыше, которые вызывают сопротивление, враждебность и защитную позицию у части подчиненных.
Коротко охарактеризуем ряд дополнительных оценочных концепций. Хотя ни одна из них не достигла широкого признания, они интересны как нововведения ряда фирм.
Оценки начальника со стороны подчиненных. Такая оценка применяется в ряде фирм. Например, каждый начальник получает рапорт, показывающий, как люди оценили его и как были оценены другие начальники в целом как группа. Основной задачей этого метода оценки является саморазвитие руководителей. Он - единственный человек, который видит, как его оценили. В результате руководитель может и должен стараться изменить характер своего поведения. Рапорт с оценками анонимен. Используемая оценочная форма охватывает личностные черты, степень достижения поставленных задач, технологию управления и общие комментарии по работе. К недостаткам можно отнести определенную вероятность межличностных конфликтов в коллективе по результатам оценки.
Самооценка. Время от времени появляются способы оценки, опирающиеся на принцип самосовершенствования работника. Некоторые из этих методов включают заполнение специальных анкет, которые служат в качестве личных документов, напоминающих об успехах и неудачах работника в ходе выполнения поставленных задач. Другие системы основываются на более формализованных мерах, включая подготовку к систематическим самооценкам.
Критическими элементами в самооценке являются способность и желание индивидуума выявить и признать собственные слабости и определить действия, приводящие к улучшению ситуации. Первые эксперименты в этой области обнаружили, что такое желание, как правило, существует, но реализовано оно может быть далеко не всегда. Психологическое изучение способности индивидуумов в области самооценки слабо поддерживает мнение, что самооценка лучше, чем оценка вышестоящим персоналом. Сравнивая оценки начальников подразделений и самооценки, специалисты нашли, что последние более снисходительны, что, естественно, порождает сомнения в ценности этого подхода.
Общая проблема самооценок - это их адекватность. В силу психофизиологических причин многие индивидуумы не знают и не пытаются узнать себя, не способны к адекватному самоанализу, вследствие чего самооценки часто бывают завышенными или заниженными. Имеет значение и то, что в силу негативного жизненного опыта люди стараются не афишировать свои недостатки или негативную информацию о себе, справедливо полагая, что в большинстве случаев это будет использовано против них.
Оценки со стороны равных по статусу. Оценка равного или «сослуживца» пришла из исследований во время Второй мировой войны. Она основывается на социометрической концепции, согласно которой каждый член группы оценивает всех других ее членов. Обычно он оценивает их по определенным чертам и характеристикам. Оценки могут быть переведены в баллы, а сумма баллов
соотнесена с критерием или сама использована как критерий, по которому проводится оценка. Иногда используются относительные методы, при которых одни члены группы устанавливают рейтинг другим или выбирают членов группы, которые, как они считают, имеют высокий или низкий рейтинг по каждой оцениваемой черте. Этот оценочный метод в значительной степени зависит от способности к выявлению черт и характеристик, которые должны быть оценены, и от подготовки оценивающих. Некачественный рейтинг может стать причиной неудач и трудностей при всех методах оценки.
Оценка по критическим ситуациям. Этот метод подразумевает, что начальники подразделений анализируют все нестандартные инциденты или случаи в практике работы подчиненного, которые являются определяющими для успеха или неудачи. Для выявления того, что является решающим моментом, используются различные средства. Регистрируются как благоприятные, так и неблагоприятные события. Накопившиеся записи периодически анализируют и на их основе с целью достижения обратной связи проводят беседы, предназначенные для того, чтобы информировать подчиненного о недостатках и направить его энергию на их изжитие. Регистрируются только факты, а не отзывы или мнения, и эта регистрация не используется как основа для награды или наказания.
Метод оценки по критическим ситуациям имеет недостатки, заключающиеся в том, что увеличивается количество бумажной работы и предполагается подход к управлению с позиций «черного ящика». Выявление критических факторов не проще, чем формулирование стандартов для любой другой системы, но, скорее всего, и не труднее. Эта система среди подчиненных непопулярна.
Групповые оценки. Групповые оценки подразумевают собрание коллектива, на котором осуществляется обмен мнениями и обсуждение, результаты которого инициирует начальник. Формы и методы обычно заранее не вырабатываются. Непосредственный начальник привлекает троих или четверых людей, которые знают оцениваемого, или тех, с которыми у него есть контакт при выполнении работы. Иногда самому оцениваемому предлагают привлечь кандидатов в оценивающую группу. Руководит собранием начальник, который выступает в качестве председателя. Ведется запись заседания, чтобы учесть все высказываемые замечания. В ходе обсуждения принимаются во внимание только те точки зрения, с которыми соглашаются все. В результате они и составляют оценку.
Этот способ прост и требует меньшей предварительной подготовки, чем другие методы оценки. Однако приемы группового обсуждения не всегда столь просты для того, чтобы безоговорочно придерживаться их, особенно когда напряженность в межлич-
ностных отношениях может повлиять на обсуждение. Председатель должен научиться не давить на выступающих. Этот метод занимает много времени, так как вовлекает много оценивающих. Он требует некоторого опыта, чтобы сделать обсуждения эффективным при небольших затратах времени. Неформальная беседа способствует нормальному началу такого рода группового совещания. Однако такой подход может быть чреват различными осложнениями: обидами за вынесение на всеобщее обсуждение личностных черт, сведением счетов и т.п.
Существует и разновидность группового метода оценки, когда по идентичным оценочным формам проводится опрос руководителя подразделения, лиц одинакового должностного статуса и его подчиненных - всего 5 - 6 чел. Затем результаты сводятся воедино, причем крайние оценки отбрасываются. Каждое анализируемое качество оценивается либо по рейтинговой шкале, либо в баллах. Практика использования этого подхода весьма успешна.
Технология панельных исследований. Метод включает в себя официальные оценочные процедуры, проводимые представителем службы персонала. Этот способ в значительной степени опирается на интервьюирование. Представитель кадровой службы идет в различные подразделения фирмы, чтобы поговорить с каждым начальником о его сотрудниках. Он делает подробные записи и проводит анализ полученных данных, а выводы сообщает руководителю.
Техника панельных исследований широко не используется. Руководители подразделений склонны возмущаться тем, что они называют вмешательством общефирменной службы в их дела. Некоторые компании пытались получать таким образом дополнительные оценки способностей и личностных качеств руководителей и оценку качества управления подразделением со стороны членов коллектива. Квалифицированные интервьюеры имеют при этом определенное преимущество: они могут заставить руководителей подтвердить или опровергнуть их оценки, полагаясь при этом более на факты, чем на личностные мнения.
9.3. Стратегия проведения оценок
Для того чтобы обеспечить эффективность оценочных программ, необходимо адекватно решить ряд проблем:
охват персонала;
частоту проведения оценок;
ответственность за качество оценок;
использование результатов оценки.
Охват. Большинство компаний стремится к тому, чтобы все их работники были охвачены систематически проводимой оценкой.
Очевидно, проблема различна для разных группировок работников, таких как инженеры, специалисты, начальники отделов или повременно оплачиваемые рабочие. Проблемы также различаются по уровням управления организацией. Так, компания может проводить не один, а несколько способов оценки, которые соответствуют различным группам на разных уровнях управления. Обычно разные оценочные методы по существу совместимы друг с другом в их методике и философии оценки. Если единую программу оценки в фирме создать нельзя, системы оценки разрабатываются для каждого подразделения при условии, что оно однородно по своему составу.
Необходимость начального эксперимента на высших уровнях руководства компании, если это возможно, очевидна. Нижние уровни организации будут реагировать лучше, если они не будут вынуждены первыми выдвигать свое подразделение для проверки качественности работы по навязанному сверху способу. Более того, таким образом высшее руководство получает из первых рук обобщенный опыт функционирования системы, на котором можно совершенствовать работу на всех уровнях.
Частота проведения оценок. Рекомендуемый максимальный интервал между официальными оценками составляет 1 год. Больший интервал поощряет отсрочку проведения организационно-технических мероприятий по исправлению выявленных недостатков и снижает значимость оценки в глазах работников.
Шестимесячный интервал исключает длительный период между оценками, но усиливает ответственность руководителей за принятие практических мер. Он требует больших затрат труда и времени и обходится дороже. Интервал 6 мес может заставить руководителей пользоваться процедурами механически, они будут обижаться на то, что им поручают проведение оценки как не свойственной работы. В некоторых компаниях шестимесячный период приходится на первые 2 или 3 года работы, после чего интервал может быть увеличен.
Важно то, чтобы руководители понимали, что официальная оценка характеризует только один аспект анализа поведения индивида в организации. Оценка сама по себе не строит и не разрушает базу отношений, а скорее отражает их характер. Однако без периодически проводимой систематической оценки, без наличия стройной методики ее проведения результаты становятся поверхностными и недостоверными.
Ответственность за качество оценки. Все, о чем говорилось ранее, подразумевает, что каждый руководитель должен отвечать за проводимую им оценку. Осуществление оценки не может быть передано кому-либо иному, так как требования технологии ее проведения включают в себя продолжительное наблюдение и анализ работы подчиненного и углубленное понимание его как человека
и как работника. Только непосредственный начальник адекватно осознает результаты труда подчиненного. Высказывается мнение о том, что авторитет и вызываемые им связи между начальником и подчиненными мешают объективности оценки и препятствуют получению достоверных результатов. Рекомендуется рассмотреть проблему переноса процесса оценки подчиненного за пределы сферы, где действует бремя распорядительства, проведя необходимые структурные изменения в организациях. Альтернативным решением могли бы быть штатные группы или специализированные оценочные команды. Другим вариантом может быть создание системы оценки со стороны равных по рангу сослуживцев, которые и проводят эту операцию. Эти предложения вполне логичны, но пока еще мало внедряются.
Должна быть выработана такая стратегия фирмы, которая признает, что одной из главных сфер управленческой ответственности является развитие людей, а одним из ключевых элементов в таком развитии - процесс их оценки.
Использование результатов оценки. Важнейшим элементом успешно функционирующих оценочных систем является использование результатов оценки. В первую очередь оценки используются для проведения аттестации работников на предмет соответствия их занимаемой должности (варианты аттестации: соответствует, не соответствует, годен к продвижению). Удивительно, что организации часто не используют в полном и даже в целесообразном объеме информацию, полученную при проведении оценки.
Существуют разнообразные пути того, как руководители могут применить результаты на практике. Использование результатов должно включать:
определение необходимости и направлений развития наличных исполнительских качеств и способностей у работника;
оценивание степени использования работником своих потенциальных возможностей и решение вопроса о целесообразности повышения индивидуума;
регулирование размера и формы его заработной платы;
помощь при решении вопроса о его должностных перемещениях;
увольнение или вынесение окончательного заключения по должностной карьере работника.
Первые два пункта распространены наиболее широко. Первоочередное использование оценочных результатов нацелено на развитие текущих, относящихся к выполняемой в настоящий момент работе, деловых качеств работников. Такая постановка целей показывает, что качественность результатов зависит и от непосредственного начальника, и от подчиненного. Однако некоторые руководители не любят сообщать результаты своих оценок подчиненным, считая, что последние и так автоматически знают свое
место в организации. Другие выполняют все формальные требования официальной программы, сообщая своим сотрудникам результаты, но не проводят обсуждение, анализ, предотвращая вопросы или сомнения. Профессионально грамотные начальники тем не менее используют результаты оценок, чтобы помочь подчиненным повысить их производственную отдачу. Это требует специальной подготовки и необходимых знаний в области обеспечения технологии обратной связи и умения осуществлять профессиональное консультирование.
Использование оценочных результатов для отбора кандидатов на продвижение менее надежно, чем их использование для совершенствования процесса достижения уже стоящих перед работником целей. Потенциал - это достаточно непредсказуемый фактор. Поэтому компания нуждается в таком объеме тщательно собранной и проанализированной информации, какой она только может получить. Но оценка не дает никаких гарантий будущего успешного выполнения работы человеком, особенно если трудовая деятельность работника, который может быть представлен к продвижению, будет иметь существенно отличные требования от той работы, которую он выполняет в настоящее время. Другие факторы, не учитываемые методикой оценки, также могут значительно повлиять на возможности его успеха в новой обстановке.
Тем не менее большинство руководителей, обсуждая кандидата на продвижение, стремятся строить свое заключение на базе рассмотрения оценочных результатов, полученных ранее. Однако для сбора информации о возможностях продвижения занятого требуется несколько иная методика, чем для его текущей оценки.
Важная стратегическая проблема в использовании оценок связана с заработной платой и, конкретно, с ее повышением. Большинство фирм предпочитает отделять оценочный процесс от принятия решения по заработной плате на несколько месяцев, обосновывая это тем, что если оба процесса четко связаны между собой или если они совпадают во времени проведения в жизнь, недовольство выбранным вариантом решения по заработной плате или оценочными результатами могут парализовать процесс исправления выявленных личностных недостатков. Такой подход имеет тенденцию перемещать центр внимания исполнителя с улучшения личных результатов работы на прирост денежных доходов. Связывание между собой решений по заработной плате с оценочными результатами обеспечивает руководителю получение действенного инструментария в дополнение к другим источникам его власти. Наконец, необходимость проведения оценок возникает тем чаще, чем более фирма склонна регулировать заработную плату работников.
Оценки дают полезную дополнительную информацию для решений о приостановке деятельности, снижении в должности.
перемещении работника или о его увольнении, хотя такая информация обычно не является решающим элементом в принятии решения о целесообразности оставления работника в должности или его переводе на другое место.
Развитие индивидуальных способностей и точное определение источников формирования потенциала для продвижения хорошо служат в тех организациях, где проводятся систематические и периодические оценки работников. Они особенно полезны в тот период времени, когда необходимо обоснование уже произошедших изменений. Они также могут быть использованы при отборе кандидатов для открывающихся вакансий, для поощрения саморазвития и успешного руководства процессом формирования карьеры.
Контрольные вопросы
В чем состоит разница между оценкой и аттестацией работников?
Где могут быть использованы результаты оценки работ и работников?
В чем состоит различие оценочных форм, направленных на текущую оценку работника и отбор кандидатов на продвижение?
Какие способы оценки были бы приемлемы для вас?
В области определения системы оценок (отметок) наблюдается большое разнообразие как в принципах, так и в конкретных подходах, выборе способов оценивания и выставления оценок. В зарубежных школах практикуются разные системы оценивания знаний, умений, навыков, приняты разные шкалы оценок, включая сто-, двенадцати-, десяти-, двухбалльную и др.
До революции в России существовала шестибалльная система оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918 г. оценка «О» была упразднена. Но постепенно и оценка «1» стала использоваться все реже, а начиная с 50-х гг. все меньше стала использоваться и оценка «2». Пятибалльная система оценок фактически превратилась в трехбалльную, а для большинства обучаемых, которые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулирует учебный труд, «ступенька» между «тройкой» и «четверкой» непреодолима для большинства обучаемых. Однако многие педагоги используют «дополнения» к обычной пятибалльной шкале в виде знаков «плюс», «минус». Реально получается три градации «пятерки» («пять с плюсом», «пять», «пять с минусом»), три градации «четверки» (аналогично), три градации «тройки» и «двойки». Налицо типичная десятибалльная шкала оценок.
Научно-исследовательские учреждения Российской Академии образования предложили новые оценочные шкалы, которые проходят экспериментальную проверку в различных регионах страны. Некоторые регионы склонны принять двенадцатибалльную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существуют два экстремальных: балл «1» («спасайте») свидетельствует о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл «12» (экстремальный максимум - «ура!») - о появлении способного и чрезвычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углубленным изучением предметов.
Несмотря на преимущества десятии двенадцатибалльной шкал оценок, они, учитывая инертность школьной системы, вряд ли будут внедрены в широкую практику в ближайшее время. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы. Можно выделить несколько таких способов.
Первый - выставление оценок со знаками «плюс» и «минус». Существующие правила ведения классных журналов не позволяют учителям использовать оценки с дополнительными обозначениями. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет привычные оценки без плюсов и минусов, а в своей записной книжке - уточненные.
При втором способе цифровая балльная оценка дополняется словесной. Этот способ не имеет инструктивного запрета, но используется педагогами редко и без желания, поскольку требует дополнительных затрат времени в условиях его дефицита на уроке.
Иногда прибегают к третьему способу - выставлению оценки в дневнике, которое сопровождается записью, адресованной родителям. При этом используется опора на мотив ответственности учащегося перед семьей. В этом не было бы ничего необычного, если бы не одно обстоятельство. Если просмотреть записи в дневниках, то можно убедиться, что они преимущественно имеют негативный характер. Но отрицательная стимуляция разрушает мотив. Известно, что в пятых-шестых классах роль мотива ответственности постоянно снижается, но снижается она, как показали исследования, не для всех обучаемых, а только для тех, в дневниках которых преобладают замечания.
Четвертый способ заключается в опоре на коммуникативный мотив. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают. Педагог должен это использовать. Но опять же не злоупотребляя негативным стимулированием, разрушающим мотив. В дореволюционных гимназиях существовало правило: хвалить учащегося перед классом можно, а ругать, высказывать неодобрение - нет. Неплохо было бы и современным педагогам вспомнить это правило.
Пятый способ заключается в усилении коммуникативного воздействия. Для этого необходимо приучать учащихся к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу.
Шестой способ - использование экранов успеваемости. В классной комнате вывешивается экран, на котором выставляются все оценки обучаемых. Этот способ имеет недостатки: может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации.
Седьмой способ - организация соревнования с самим собой: в конце каждой недели обучаемый получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если за прошедшую неделю снижается, то учащийся проигрывает в соревновании, даже если он при этом и остается отличником. И наоборот, слабый выигрывает, когда начинает работать лучше. В соревновании «с самим собой» все обучаемые находятся в одинаковых условиях - неуспевающий может победить в нем, если получит на одну неудовлетворительную оценку меньше, чем за прошлую неделю. А отличник проиграет, когда вместо привычной «пятерки» получит лишь «четверку». Это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости.
Тестирование достижений и развития.
Слово «тест » английского происхождения и на языке оригинала означает «испытание», «проверка ». Тест обученности - это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.
Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований . Они должны быть: относительно краткосрочными, т. е. не требовать больших затрат времени; однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования-тестового задания; правильными , т. е. исключать возможность формулирования многозначных ответов; относительно краткими , требующими сжатых ответов; информационными , т. е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалой измерений; удобными , т. е. пригодными для быстрой математической обработки результатов; стандартными, т . е. пригодными для широкого практического использования - измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.
Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты, - это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности . Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств , то она будет выглядеть следующим образом:
1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.
2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.
3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.
4. Тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти, мышления, характера и др.).
5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформи-рованности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).
Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов . Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер.
Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса . С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.
Предварительный контроль. Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т. д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе , выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование , более известное педагогам как предварительный контроль (учет) знаний . Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученност и. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога. Если известны входные и выходные характеристики системы, проблемы ее оптимизации считаются во многом решенными.
Текущий контроль. Он необходим для диагностирования хода дидактического процесса , выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными . Кроме собственно прогностической функции текущий контроль и учет знаний, умений стимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в усвоении материала, повышению общей продуктивности учебного труда.
Тематический контроль. Составление тематического тестового задания требует кропотливого и тщательного труда . Ведь речь идет не просто о проверке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы , объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы , направленные на выявление информационных связей между ними . Для тематического тестового контроля лучше всего использовать готовые тестовые задания , разработанные профессионалами службы педагогического тестирования.
Итоговый контроль . Осуществляется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учебный материа л. С высокой эффективностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты обученно-сти. В школьной практике используются различные варианты итоговых тестов обученное ™. Эффективными оказались тестовые карточки для проведения выпускных (вступительных) экзаменов , подкрепляемые различными техническими приспособлениями для ускорения проверки. Главное требование к итоговым тестовым заданиям одно - они должны соответствовать уровню национального стандарта образования .
Тесты обученности все больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании .
Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования . Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно , логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы.
Диагностика обучаемости.
Обучаемость - это способность уч-ся овладевать заданным содержанием обучения. Компоненты обучаемости: потенциальные возможности уч-ся, фонд действенных знаний, обобщенность мышления, темпы продвижения в обучении.
От темпов зависит продуктивность обучения и сокращение ресурсов. По каким темпам выявляют обучаемость?
темп усвоения ЗУ
темп продвижения в обучении
темп прироста результатов
Подласый. Педагогика
Употреблялись цифры от 0 до 5. Нуль показывал, что ученик совсем не исполнил своих обязанностей; если он получал два нуля подряд, то он подвергался телесному наказанию (до 1864 г.) Единицу и двойку ставили тогда, когда ученик неудовлетворительно приготовил урок; тройку ставили за посредственное прилежание; четыре - когда ученик хорошо исполнил свои обязанности; пять он получал только за отличное знание урока. Учитель был обязан ставить баллы в классе, характеризуя только знание заданного на дом урока, и не имел права учитывать внимание или рассеянность учеников во время занятия, а также временное или постоянное прилежание ученика, его возраст и способности
Международные системы оценивания знаний
Большинство стран имеет свою систему школьных оценок в своих школах. Конечно, существуют и стандартные международные системы оценивания знаний.
Международный бакалавриат
В настоящее время программа GPA не существует отдельно от программы Международного бакалавриата. Системы IB Diploma и IB MYP ввели единую шкалу оценок от 1 до 7, где 7-высшая оценка, 1-низшая. Притом оценки всегда являются целыми числами.
Российская империя, СССР, Россия и страны СНГ
В истории российского просвещения изначально как и в Европе существовала трёхразрядная система оценок. В списке студентов Киевской духовной академии ( г.) высший разряд обозначает очень хорошие успехи: «учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального». Средний разряд обозначает успехи «учения посредственного, мерного, нехудого». Низший разряд характеризует успехи ниже среднего: «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого».
Постепенно словесная оценка становилась однообразней и короче, она чаще заменялась цифровой, причем направление шкалы установилось противоположным германскому. В разное время в России применялись 3-, 5-, 8-, 10-, 12-балльные системы оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1937 году официально установлена Министерством народного просвещения : «1» - слабые успехи; «2» - посредственные; «З» - достаточные; «4» - хорошие; «5» - отличные. В течение XX века оценка «1» постепенно вышла из употребления, в результате 5-балльная система трансформировалась в современную 4-балльную. В последние годы по России в некоторых учебных заведениях возвращается 5-балльная система («1» - балл за невыполненную работу). Эта, традиционная для советского образования, система сейчас повсеместно применяется в России и многих странах постсоветского пространства, хотя в последние годы заметился отход от нее:
- Республика Беларусь перешла на 10-балльную шкалу ;
- Украина на 12-балльную;
- Прибалтика предпочла англосаксонскую систему (в Эстонии до сих пор используется пятибалльная шкала, «1» - оценка за невыполненную работу) и т. д.;
- Молдавия
- Грузия перешла на 10-балльную шкалу.
В современной России чаще всего (за отсутствием нормативных документов на уровне Министерства Образования и Науки) оценку за триместр выводят как среднее арифметическое текущих (в том числе и контрольных) оценок. В этом случае оценка за контрольную работу является текущей - так как она оценивает знания ученика на момент её написания, а не за триместр. Поэтому следует выставлять оценку за триместр по формуле:
((сумма всех оценок)/(количество всех оценок))
Европа
Система оценки знаний баллами зародилась в иезуитских школах в XVI -XVII веках и имела гуманную цель заменить принятые в те времена телесные наказания на поощрения. Первая трехбалльная шкала оценок возникла в Германии, она получилась в результате разделения всех учеников на три нумерованных разряда: лучших, средних и худших, причем переход из одного разряда в более высокий знаменовал собой приобретение целого ряда преимуществ и привилегий. Первоначально единица имела значение высшей оценки. Со временем средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на дополнительные подразряды, так сформировалась многоуровневая ранговая шкала, с помощью которых стали оценивать познания учащихся.
Австрия
Казахстан
Британская Колумбия
В колумбийских университетах F является неудовлетворительной оценкой. Факультеты с университетами используют различные системы оценивания в пересчёте между процентами и буквенными оценками.
Единственной неудовлетворительной оценкой является F (или E).
Ньюфаунленд и Лабрадор
Средний балл на рынке труда
Студенты в колледже и после колледжа часто задумываются над тем, насколько сильно их средний балл будет влиять на дальнейшую карьеру. Работодатели, компании и индустрия играют большую роль в ответе на этот вопрос. Джони Тэйлор, старший вице-президент акционерной компании IAC/InterActive Corp считает, что компания, в которой более 33,000 работодателей, является лучшим индикатором успеха будущего работодателя. В соответствии с Национальной Ассоциацией колледжей и работодателей, с 2001 года наём работодателей и повышение их квалификации осуществляется по имеющемуся среднему баллу у кандидата, кроме того этот показатель повысился до 75 процентов в 2010 году .
Но средний балл не единственный фактор, определяющий успех будущего работодателя. Многие работодатели другими факторами, определяющими успех будущего работодателя назвали такие качества личности, как лидерство, работа в команде, гибкость и отношение к людям. Они могут пользоваться своей репутацией в колледже и для другой работы, используя свой опыт в стажировках .
Кроме того, средний балл играет важную роль при процессе найма работодателей, другие вариации могут способстовать успешному найму работодателей. Если средний балл учащегося ниже, чем 3.0 или есть вероятность найти себе работу, тебе предложат подсчитать твой средний балл по тем предметам, которые тебе пригодятся в будущих начинаниях.
Средний балл как индикатор занятости получил большое количество критики. Армстронг (2012) утвердждал, что соотношение между оценками и качеством работы небольшое, что показали последние исследования.
Примечания
- История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений Под ред. А. И. Пискунова.- М.,2001.
- WES Grade Conversion Guide . WES.(недоступная ссылка - история )
- University of Calgary: F.2 Undergraduate Grading System . Ucalgary.ca. Retrieved on 28 September 2011.
- Grading System Explained – Office of the Registrar – University of Alberta . Registrar.ualberta.ca (1 September 2003). Retrieved on 28 September 2011.
- http://www.mcgill.ca/files/student-records/transcriptskey.pdf
- Ошибка в сносках? : Неверный тег ; для сносок umontreal1 не указан текст
- http://www.usherbrooke.ca/accueil/fileadmin/sites/accueil/documents/direction/politiques/2500-008-adm.pdf
- GPA – Grade point average . RMIT. Retrieved on 28 September 2011.
- (недоступная ссылка)
В учебных заведениях разных стран системы оценивания знаний различаются. В России в школах, а также высших и средних учебных заведения используется пятибалльная система оценивания.
В большинстве российских школ уже не одно десятилетие практикуется пятибалльная система оценивания. Она привычна как учащимся, так и родителям, преподавателям. Однако в настоящее время все чаще возникают вопросы о реформе системы оценивания.
Пятибалльная система заключается в определении знаний учащихся с помощью таких оценок, как: 5 – отлично – используется в случае глубоко усвоения материала, убедительного ответа, отсутствия ошибок, 4 – хорошо – ставится в том случае, когда материал усвоен, однако при выполнении задания допущены мелкие неточности, 3- удовлетворительно – используется при наличии некоторых знаний, которые ученик не может точно изложить, допускает ошибки, 2 – неудовлетворительно – свидетельствует о плохом понимании материала и 1. На практике такую оценку, как 1 практически не используют, поэтому и конкретного определения для нее нет. Теоретически оценка 1 свидетельствует об отсутствии представления о материале.
Также особенностью такой системы является то, что в качестве итоговой оценки не может быть выставлена 1 или 2. Часто вместо того, чтобы выставить ученику неудовлетворительную оценку, преподаватель предлагает сразу ее исправить. Также часто к цифрам добавляются плюсы или минусы. Они также используются только для промежуточных оценок.
Критериями оценивания являются уровень знаний учащегося, а также сравнение с шаблоном выполнения определенных заданий. Число выполненных заданий, развернутость ответа, предмет также влияют на определение конечной оценки. Для письменных и устных ответов также существуют отдельные критерии выбора. Нередко личные эмоции преподавателя влияют на оценку.
Плюсы пятибалльной системы оценивания
- Пятибалльная система оценивания привычна и знакома многим . Поэтому у родителей и учеников не возникает вопросов о критериях оценивания. Это является основным преимуществом данной системы.
- Также преимуществом является достаточная простота критериев оценки . В отличии от других способов оценивания, которые используют большее количество оценок, пятибалльная шкала включает не так много критериев, по которым определяется глубина понимания материала. Это занимает меньше времени на ответ ученика, а также на проверку работы преподавателем.
- Для того, чтобы определить верную оценку при десятибалльной системе оценивания, преподавателю необходимо задавать ученику множество дополнительных вопросов. При этом пятибалльная система предлагает конкретный уровень знаний для каждой оценки.
- Наличие большого числа оценок размывает грани между ними. Так, например, в пятибалльной системе оценивания существует большая разница между 5 и 3. Если взять десятибалльную систему оценивания, то разницу между 5 и 7, например, сложно выявить не только ученику, но и преподавателю.
Недостатки пятибалльной системы
- В настоящее время возникает все больше споров о необходимости реформирования системы оценивания. Многие учебные заведения, прежде всего частные школы, переходят на другие системы оценки знаний.
- В качестве основных недостатков называется неиспользование на практике таких оценок, как 2 и Такие оценки говорят о плохом усвоении материала, или же вообще отсутствии знаний по некоторым темам. Поэтому в качестве итоговой оценки не могут быть использованы.
- Использование такие оценок, как 5-, 3+ снижают точность результата. Такие оценки также не используются в качестве итоговых, однако как промежуточные выставляются часто. Шкала оценок с большим диапазоном оценок позволяет конкретнее и объективнее оценивать знания.
- Большим недостатком пятибалльной шкалы является отличие от многих современных способов оценки знаний. Самый яркий пример – Единый Государственный Экзамен. Он является обязательным для выпускников каждой школы, от его результатов зависит дальнейшее обучение ребенка. При этом шкала оценивания на ЕГЭ является 100-балльной . Поэтому у учеников и родителей нередко возникают проблемы с анализом результатов экзамена, так как для них привычна пятибалльная шкала.
- Недостатком всех балльных систем оценки многие специалисты называют отсутствие оценки прогресса ученика . Баллы выставляются только для конкретной работы, используются строгие критерии. При этом предыдущий уровень знаний ученика не учитывается. Это не позволяет преподавателю оценить прогресс ученика. Он вынужден оценивать только конкретную работу, учитывая при этом единые критерии. Также при выставлении оценки нередко помимо знаний оценивается поведение ученика, его отношения с преподавателем. Поэтому оценка не дает точной характеристики глубины знаний ученика.
Система образования с каждым годом претерпевает многие изменений. Поэтому пятибалльная система оценки знаний становится все менее актуальной. Не один год специалисты спорят о необходимости ее реформирования.
Большинство зарубежных стран используют другие системы оценки, которые также имеют свои преимущества и недостатки. На сегодняшний день остро стоит вопрос отмены вообще какой-либо балльной системы, так как оценки нередко становятся поводом для сильных стрессов учеников. При этом оценки не могут дать точной характеристики уровня знаний ребенка, а также не учитывают его прогресс.