В реальной жизни мыслительная деятельность всегда развертывается как процесс решения определенной проблемы, задачи. В зависимости от сложности проблемы, от наличия у человека необходимых знаний и сформированности интеллектуальных операций, а также от личностных особенностей этот процесс может быть очень кратким, «одномоментным» или охватывать долгие годы. Этот процесс может протекать легко, почти автоматически. В других случаях он носит характер долгих и мучительных поисков адекватного решения проблемы.
Мышление нельзя рассматривать изолированно от личностных качеств субъекта «...Мысль рождается, - указывает Л. С. Выготский,- не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши эффекты и эмоции» (Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.). Поэтому при рассмотрении особенностей мыслительной деятельности детей с задержкой развития нельзя ограничиться определением уровня сформированности у них основных мыслительных операций.
Все исследователи клиники задержки психического развития отмечают, что у детей рассматриваемой категории есть недостатки и в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети данной категории в процессе решения арифметических задач, овладения навыками письма и чтения, усвоения грамматических правил и т. д. Однако анализ мыслительной деятельности школьников в ходе усвоения учебного материала не всегда дает достаточно четкие представления о своеобразии их мышления: выявленные при этом особенности могут быть обусловлены степенью профессионального мастерства учителя, а также уровнем усвоения учебного материала.
Необходимо также иметь в виду, что у многих детей с задержкой развития из-за их неблагоприятного положения в коллективе нормально развивающихся одноклассников складывается резко негативное отношение к учебной деятельности. Низкая продуктивность при выполнении заданий может обусловливаться не только недостaтoчнoй сформированностью интеллектуальных процессов, но и эмоциональными компонентами. Поэтому предпочтительнее давать характеристику мышления на основе результатов экспериментально-психологических исследований, в этом случае оно изучается в ходе решения учащимися задач, которые не имеют отношения к учебному, программному материалу.
По сравнению с нормальными сверстниками дети с задержкой развития характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется прежде всего в их недостаточной любознательности.
Большинство обычных детей младшего школьного возраста продолжают походить на дошкольников «почемучек». Они задают много вопросов относительно предметов и явлений окружающей их жизни; многие ситуации воспринимаются ими как «проблемные». Правда, на самых первых порах школьного обучения эти вопросы часто страдают поверхностностью. Но постепенно детей все больше начинают интересовать существенные, скрытые свойства явлений, сложные связи и отношения между ними.
Дети с задержкой развития в этом отношении заметно отличаются от нормально развивающихся сверстников. Одни из них вообще почти не задают вопросов. Это дети медлительные, пассивные, с замедленной речью. Другие задают вопросы, которые преимущественно касаются лишь внешних свойств окружающих предметов. Это несколько расторможенные, многословные и даже болтливые дети.
Отмеченная особенность заслуживает специального внимания. Ведь мыслительная деятельность, как отмечалось выше, развертывается как решение определенной задачи, проблемы. Поэтому умение ставить такие вопросы и способность самостоятельно находить требующие разрешения проблемы являются важными проявленими выражения их активности.
Но дети с задержкой развития заметно отличаются от своих сверстников и тогда, когда вопрос, проблема ставится перед ними взрослыми как определенная интеллектуальная задача. Это обнаруживается прежде всего в специфическом отношении детей к этим заданиям. У нормально развивающихся младших школьников отчетливо проявляется особенность, которая наиболее точно может быть обозначена как готовность к решению познавательных задач.
Это выражается в той особой сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, с которыми большинство нормальных детей выслушивает очередное задание, особенно когда оно исходит от малознакомого человека и не связано с учебным материалом.
Подобной готовности у детей с задержкой развития, как правило, не отмечается. Некоторые из них боятся любой новой для них задачи как учебного, так и неучебного характера. Часто, не выслушав задания до конца, они спешат сказать: «Я так не умею, я так раньше никогда не делал, мне не справиться». У других детей с задержкой развития, наоборот, почти всякое задание вызывает ярко выраженный интерес, оживление, повышенную речевую и двигательную активность. Однако активность носит игровой характер. Эти дети превращают любое задание в игру. У большинства детей с задержкой развития (в отличие от их нормальных сверстников) не обнаруживается готовности к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними задачи.
Различия между сравниваемыми группами младших школьников отчетливо проявляются и в том, как протекает сам процесс решения мыслительной задачи. Начальным этапом полноценной мыслительной деятельности является ориентировочный этап, основная функция которого состоит в анализе условий задачи и в самом предварительном составлении общего плана решения, в определении стратегии поиска. В зависимости от характера задачи и прежде всего от ее объективной сложности для ребенка, а также от особенностей самого ребенка этот этап может быть выражен более или менее определенно. У детей с задержкой развития недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе. Это обнаруживается на уроках, когда они часто приступают к решению, не проанализировав всей совокупности данных и не наметив плана решения.
Это можно наблюдать и в то время, когда ребенок занят настольной игрой. Успех в таких играх зависит от соблюдения нескольких условий. Одним из них является предварительное планирование действий.
Очень отчетливо несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у детей с задержкой развития проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок.
Приведем пример. Ребенку дается задание сложить по предложенному образцу силуэт из рассыпанных на столе деталей. Нормально развивающиеся младшие школьники, как правило, начинают с рассматривания образца и элементов будущего силуэта. Они мысленно соотносят между собою образец и элементы головоломки.
При решении самых простых задач этот ориентировочный этап носит очень кратковременный характер. Дети сразу видят путь решения и быстро реализуют его на практике. При выполнении более сложных заданий этот процесс ориентировки в задаче продолжается дольше; иногда ему сопутствуют некоторые рассуждения и внешние действия планирующего характера (дети обводят пальцем контуры образца или пытаются разделить образец на составляющие его элементы).
У большинства детей с задержкой психического развития этот важнейший этап практически отсутствует. Большинство из них сразу же приступают к практическому решению головоломки. Они начинают хватать со стола отдельные детали, беспорядочно их перебирать и перекладывать с места на место. Чаще всего первоначально они складывают лишь более или менее сходные с образцом силуэты. Сравнение с образцом происходит по окончании работы.
Среди детей с задержкой развития есть такие школьники, которые приступают к выполнению задания не сразу после его получения. Перед тем как начать практически действовать, они долго смотрят на образец, детали или просто на стоящий перед ними стол. Они часто не приступают к решению задачи до тех пор, пока не получат со стороны взрослого дополнительной стимуляции в виде ободряющих и побуждающих к деятельности замечаний. Эта пауза не имеет ничего общего с активной мыслительной деятельностью по ориентировке в условиях задачи; она связана с неуверенностью ребенка в своих силах, препятствующей успешному решению.
Следующим важнейшим условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями-анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием, сравнением. Способность выполнять эти операции-одна из существенных предпосылок овладения необходимыми формами логического мышления, без которых невозможно усвоение знаний в процессе школьного обучения. В специальной детской и педагогической психологии накоплен значительный материал, позволяющий раскрыть особенности овладения мыслительными операциями детьми с задержкой развития.
Умение анализировать предметы и явления окружающей действительности (мысленно расчленять объекты на составляющие их элементы, выделять отдельные признаки и свойства объектов) - одна из важнейших сторон процесса познания. Об уровне сформированности у ребенка процесса анализа можно судить по количеству выделяемых им в зрительно воспринимаемом объекте или его изображении признаков, а также по особенностям анализирующего наблюдения. Надо сказать, что дети с задержкой развития существенно отличаются и в этом отношении от нормально развивающихся детей.
При выполнении задания, предполагающего рассматривание и устное описание изображения какого-нибудь достаточно хорошо знакомого им объекта, например ветки вишни, они, как правило, ограничиваются его односторонней характеристикой. Дети обычно указывают преимущественно на цвет отдельных частей растения (ягод, листьев, веточек), при этом чаще всего называют лишь основные цвета. Нормально развивающиеся школьники отмечают не только основные цвета, но и их оттенки. Большинство указывает также на форму отдельных частей растения и их взаимное расположение. Многие из этих детей отмечают в изображении малозаметные, мелкие детали: дети с задержкой развития на них обычно не обращают внимания.
Таким образом, анализ объектов отличается у детей с задержкой развития меньшей полнотой и недостаточной тонкостью. В результате этого дети с задержкои развития выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормальные сверстники. Деятельность детей с задержкой развития при анализе зрительно воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна: выделение признаков ведется чаще всего хаотично, без плана.
Приведем описание одного из рисунков школьником с задержкой психического развития. «Здесь три вишни. Тут коричневая ветка, а тут листок, как пила,-край у него такой. Вишня такая красная. И веточка загнутая. Листок очень зеленый». Непланомерность и бессистемность анализа должна быть отмечена особо, потому что перед выполнением задания ребенку советовали обращать внимание на количество частей объекта, их цвет, форму, взаимное расположение. Этим намечается как бы приблизительный план описания. Нормально развивающиеся младшие школьники, как правило, дают описание в соответствии с намеченным планом, в то время как дети с задержкой развитии от него отступают. Необходимо отметить, что среди этих детей (особенно первоклассников) имеются школьники, которые какое-то время не понимают смысла задания. Вместо описания воспринимаемого рисунка они начинают рассказывать о том, что им известно об этом растении вообще.
Таким образом, приходится признать, что дети с задержкой развития в начале школьного обучения недостаточно владеют одной из основных мыслительных операций. Также необходимо иметь в виду, что эти результаты могут быть значительно улучшены с помощью специальных приемов. В качестве одного из таких приемов можно использовать набор заданий, при выполнении которых дети сравнивают два рисунка, отличающихся друг от друга лишь одним каким-нибудь признаком. После выполнения серии таких заданий продуктивность анализа у всех детей повышается.
При повторном описании того же изображения (после проведения соответствующих упражнений) дети с задержкой развития выделяют в нем в полтора раза больше признаков. У детей с нормальным развитием в этом плане происходят менее заметные изменения, покольку они выделяли значителдьное количество признаков до обучения. Поэтому по продуктивности анализа дети с держкой развития приближаются к уровню нормально развивающихся школьников.
Аналогичная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предмета по родовой принадлежности. Адекватное выполнение таких заданий предполагает прежде всего наличие необходимого запаса родовых понятий (таких, как «мебель», «посуда», «растения», «животные» и т.д.). Как правило, нормально развивающиеся дети младшего школьного возраста уже владеют такими понятиями; дети этого же возраста с задержкой развития могут правильно воспроизвести в среднем лишь половину необходимых понятий. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится не только к родовым, но и видовым понятиям. Иногда это бывает связано с недостаточным личным опытом ученика и бедностью его представлений о предмете. В некоторых случаях дети с задержкой развития хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название. Например, одна из девочек при выполнении задания долго смотрела на рисунок крыжовника и никак не могла припомнить его название. При этом она говорила: «Он такой зеленый, вкусный очень. В нем зернышки внутри. У некоторых ягодки бывают такие…как лохматые…и ветки очень колючие…Он у нас в саду растет…Много!». Подобные же трудности испытывают младшие школьники с задержкой развития и в тех случаях, когда следует воспроизвести необходимое родовое понятие, обобщающее слово для обозначения той или иной группы объектов.
В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с задержкой развития носят диффузный, плохо дифференцированный характер. Процесс актуализации соответствующих родовых понятий существенно зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Дети с задержкой развития часто оказываются в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствуюших предметов или их изображений. Нормально развивающиеся дети выполняют эту задачу после предъявления им одного – двух предметов.
Поноценное развитие обобщения предполагает достаточную подвижность, гибкость самого процесса выделения общего существенного признака. В процессе решения огромного количества встающих перед человеком разнообразных задач в одном и том же предмете могут оказаться существенными самые разнообразные признаки: цвет, форма, величина, функциональные свойства и т.д.
Особенно большие трудности испытывают дети с задержкой психического развития при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимосвязи между явлениями реальной действительности. При этом они допускают весьма характерную ошибку. Найденный во время решения конкретной задачи принцип дети переносят в несоответствующие ему условия. Приведем пример.
Одной из отстающих учениц было предложено сгруппировать картинки с изображенными на них предметами. Она объединила в одну группу санки, коньки, лыжи как предметы, относящиеся к занятиям зимним спортом. При этом отделила от них велосипед («На нем катаются летом»). Потом ей показали изображения предметов, которые надо было группировать на основании общности материала, из которого они сделаны. Вместо этого она объединила вместе скамеечку, скворечник и стакан, мотивируя это тем, что они всегда нужны. Лыжи не вошли в это объединение, поскольку они «зимой нужны». После этого, немного подумав, добавила: «Хотя лучше сказать, что скворечник только весной и летом нужен, когда прилетают птицы». В данном случае отчетливо проявляется неосознанный характер ассоциаций для очень многих детей с задержкой развития, недостаточная гибкость их мышления.
Причиной ошибочных решений часто выступает также неправомерная актуализация родовых понятий. Вместо того чтобы рассмотреть с разных точек зрения изображенные предметы (осуществить многоаспектный анализ), дети воспроизводят относящееся к одному из них родовое понятие, не замечая при этом, что остальные объекты не могут быть объединены в одну группу по тому же признаку. Так, например, при выполнении описанного выше задания один из учеников II класса с задержкой психического развития объединил лыжи, скворечник и скамейку на том основании, что они не относятся к посуде. При этом сказал: «Стакан-посуда. А лыжи, скворечник и скамейку можно вместе соединить, потому что они все к посуде не относятся».
Специальные исследования показали, что дети с задержкой развития в начале школьного обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования. Это отчетливо обнаруживается при выполнении заданий, предполагающих абстрагирование лежащего в основе рядообразования количественного признака. С таким заданием самостоятельно не могут справиться и нормально развивающиеся младшие школьники. Поэтому оценка ставится на основании количества помощи, которая необходима ребенку для правильного решения предложенного ему задания. Оказывается, что для детей с задержкой развития эффективными являются те же формы помощи, что и для нормальных школьников; разница состоит в том, что дети с задержкой психического развития нуждаются в сравнительно большей помощи.
Успешное овладение учебным материалом существенно зависит не только от уровня развития мыслительных операций, но также от того, насколько ребенок овладел основными формами логического мышления, одной из которых является операция классификации.
Под операцией классификации понимается распределение объектов по группам (классам) на основе выделения одного из нескольких общих признаков. Овладение этой операцией является одним из необходимых условий успешного усвоения знаний как определенной системы. Примером относительно простой задачи на классификацию может служить распределение по группам цветных геометрических фигур. В этом случае в основе обобщений лежат зрительно воспринимаемые универсальные признаки – цвет и форма.
Большинство первоклассников с задержкой развития достаточно хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них особых трудностей; они справляются с этим заданием почти так же успешно, как и нормально развивающиеся дети. Незначительное число допускаемых ими ошибок объясняется едостаточным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы.
При классификации сложного геометрического материала продуктивность выполнения работы несколько снижается.
Еще большие трудности испытывают ученики 1 класса с задержкой развития при выполнении заданий, связанных с классификацией по двум признакам. При классификации простого геометрического материала по двум признакам ученики должны заполнить клетки матрицы, совмещая признак формы, указанный в верхней горизонтальной строке, и признак цвета фигуры (различные цвета указаны в левой вертикальной колонке). Первоклассники с задержкой развития (в среднем по группе) выполняют верно лишь половину задания. Большинство их нормальных сверстников выполняют его безошибочно. Среди детей с задержкой развития таких примерно только третья часть.
Основная трудность для детей с задержкой развития связана с тем, что они не могут мысленно осуществить операцию совмещения двух признаков. Однако дети оказываются в состоянии успешно выполнить это задание, если им предоставляется возможность практически действовать с объектами классификации. В этом случае ученик берет фигуру и прикладывает ее к столбику, в верхней части которого имеется тождественная форма. Затем передвигает ее вниз, глядя на левую часть матрицы, где обозначены цвета фигур. Лишь в результате такого практического действия ему удается адекватно выполнить задание на совмещение двух признаков. Недостаточная свобода в мысленном оперировании зрительными образами является основной причиной трудностей, которые в этом случае испытывают дети с задержкой развития.
Самые значительные различия между нормально развивающимися первоклассниками и учениками с задержкой развития того же возраста выявляются при выполнении более сложного задания на классификацию. Речь идет о необходимости группировать сложные геометрические изображения (двухэлементные) по двум признакам. В этом случае допускаемые детьми при выполнении более простых заданий на классификации ошибки как бы накладываются друг на друга. Многие дети делают одновременно две ошибки. Одна из них связана с неумением анализировать материал и учитывать его двухэлементную структуру (они выделяют нужный признак не в той части изображения). Другая - с отсутствием способности вести анализ одновременно в двух направлениях (по двум признакам).
Не менее отчетливо различия между нормально развивающимися детьми и детьми с задержкой развития обнаруживаются в процессе овладения логической операцией умозаключения по аналогии. Эта операция играет важную роль как на стадии усвоения новых знаний, так и на стадии применения приобретенных знаний и навыков к кругу новых явлений.
В схематическом виде эта задача заключается в следующем. Среди совокупности объектов нужно найти такие, которые похожи на образец так, как похожи друг на друга два сравниваемых объекта. Приведем пример. Ребёнку предлагается найти среди некоторого количества цветных геометрических изображений такие, которые похожи на красный треугольник (показывается) так, как похожи друг на друга изображения желтого круга и желтого квадрата. При решении такой задачи надо осуществить в определенной последовательности несколько относительно простых операций. Сначала необходимо определить общий признак сравниваемых фигур (цвет). Затем надо выделить этот признак (цвет) в фигуре - образце (красный треугольник). Теперь задача может быть сформулирована словесно: «Надо найти все фигуры красного цвета».
Такие задачи вполне доступны большинству нормально развивающихся учащихся 1-II классов. Они без труда усваивают стратегию их решения и практически без ошибок справляются с заданием. Дети того же возраста с задержкой развития допускают значительное число ошибок разного характера. Одна из распространенных ошибок-подмена задачи более простой - найти фигуры, похожие на фигуру-образец в определенном отношении. В других случаях ошибка состоит в выборе фигур по общему для двух сравниваемых фигур признаку. В этом случае ребенок не доводит рассуждения до нужного логического конца, т. е. ограничивается начальными этапами цепи последовательных операций.
Необходимо отметить, что среди первоклассников с задержкой развития есть незначительное число детей, которые вовсе не справляются с задачами подобного типа, так как не умеют дифференцировать отношения тождества и сходства.
Важное значение для понимания особенностей мыслительной деятельности детей с задержкой развития имеет анализ процесса решения ими задач на установление аналогичных отношений на вербальном материале. Примером может служить следующая задача:
Лошадь Корова
Жеребенок Пастбище, рога, молоко, теленок, бык
Установив отношение, существующее между парой записанных слева слов (лошадь, жеребенок), следует из пяти, записанных под чертой справа слов (пастбище, рога, молоко, теленок, бык) выбрать понятие, находящиееся в аналогичном отношении к слову над чертой.
Решение этих задач, как и предыдущих, возможно лишь при последовательном выполнении ряда мыслительных операций. Прежде всего, необходимо сравнить записанные справа слова-понятия и определить, в каких отношениях они находятся между собою, как они связаны друг с другом. Установление смысловой связи между понятиями в приведенном слева примере не представляет труда для детей младшего школьного возраста («Жеребенок-детеныш лошади»). Основная трудность заключена во второй части задачи. Дело в том, что все слова под чертой в примере справа находятся в тех или иных отношениях со словом над чертой. В предшествующем жизненном опыте ребенка между словом корова и каждым из записанных под чертой слов-понятий сложились более или менее прочные связи, ассоциации. При достаточно целенаправленном мышлении, когда процесс решения задачи строго обусловлен и направляется условиями задачи, преодоление ранее сложившихся связей происходит легко, и ребенок достигает правильного решения. Напротив, при недостаточной направленности мыслительной деятельности «более сильной» оказывается ранее сложившаяся ассоциация, и задача решается неверно.
Как для нормально развивающихся первоклассников, так тем более и для детей с задержкой развития этого возраста решение указанного типа задач представляет значительные трудности.
Вместе с тем следует подчеркнуть, что научить решать такие задачи нормально развивающихся первоклассников значительно легче, чем детей с задержкой развития.
Обобщая все сказанное относительно овладения детьми некоторыми формами логического мышления, можно с делать следующий вывод. Одними из этих форм (например, элементарными видами классификации объектов) дети с задержкой развития практически владеют так же хорошо, как и их нормально развивающиеся сверстники. Не обнаруживается различий и тогда, когда те и другие дети не могут справиться с заданием установления аналогичных отношений на вербальном материале. Но можно выделить формы логического мышления, которыми хорошо владеют только нормально развивающиеся школьники. Мы рассмотрели уровень сформированности у детей с задержкой психического развития некоторых мыслительных операций и особенности овладения ими логическими формами, т. е. тот необходимый арсенал интеллектуальных умений, от которого в значительной мере зависит продуктивность мышления на ее исполнительском этапе.
Однако процесс решения интеллектуальных задач определяется не только тем, как владеет ребенок указанными операциями, но и его эмоционально-волевыми особенностями. Школьники с задержкой развития нередко подменяют достаточно трудную для них задачу более легкой. Они как бы бессознательно стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением при решении интеллектуальных задач.
Очень заметно, что дети с задержкой развития отличаются и своим отношением к нерешенным проблемам (к совсем нерешенным задачам или к решенным не до конца). Всем хорошо известно состояние, когда нерешенный вопрос сохраняется в сознании где-то «на заднем плане»; думая о чем-нибудь совсем другом, человек время от времени возвращается к этому вопросу и иногда неожиданно, как бы вдруг, находит решение. Это важное свойство активного человеческого мышления начинает формироваться уже в младшем школьном возрасте.
Разница между детьми в этом отношении отчетливо проявляется в обучающих экспериментах. Выбирается достаточно сложное основное задание. Оно не может быть выполнено самостоятельно не только детьми с задержкой психического развития. 3атем детям оказывается строго регламентированная поэтапная помощь. В зависимости от того, каков необходимый объем этой помощи, решается вопрос об уровне умственного развития ребенка. Нередко можно наблюдать, как во время решения вспомогательных задач обучающей части нормально развивающиеся дети самостоятельно возвращаются к нерешенному вопросу основного задания. «Теперь я знаю, как надо было решать задачу», говорят они. Такого явления совсем не наблюдается при проведении опытов с детьми, у которых отмечается задержка развития.
Приведенные результаты материалов исследования убедительно говорят о том, что по основным параметрам мыслительной деятельности дети с задержкой развития к началу обучения в школе отстают от своих нормально развивающихся сверстников.
Один из принципиальных теоретических вопросов, имеющих в то же время очень важное значение для решения практических проблем обучения детей с задержкой развития, состоит в следующем: происходит ли с возрастом сближение линий психического развития этой категории аномальных школьников и нормальных детей? Иными словамии, достигают ли дети с задержкой развития уровня своих нормальных сверстников? Если да, то в каком возрасте?
Применительно к мышлению подобная постановка вопроса в общем виде является неправомерной. Динамика формирования мыслительной деятельности у ребенка представляет собою очень сложный и многоаспектный процесс. В каждом отдельном случае необходимо иметь четкое представление, о формировании каких сторон, каких компонентов мыслительной деятельности идет речь.
В каждом случае необходимо учитывать достигнутый ребенком к началу обучения в школе уровень развития и темп формирования соответствующей стороны мышления за определенный интервал времени. Только учитывая оба эти фактора и рассматривая их в сравнении с нормой, можно достаточно объективно оценить сдвиги, происходящие в развитии мышления у интересующей нас категории младших школьников.
Например, к IV классу у детей с задержкой развития отмечается значительное повышение продуктивности при решении задач на классификацию. Это проявляется в их способности осуществлять классификацию более сложного но структуре наглядного материала, а также в умении группировать объекты не но одному, а по двум признакам. Все это свидетельствует о существенных изменениях на пути совершенствования основных мыслительных операций. Решающая роль в этом принадлежит процессу вербализации, переходу самого способа решения задач на классификацию с более низких уровней (восприятия и наглядно-действенный) на более высокий, понятийно-словесный уровень.
В общем виде можно сказать, что к концу младшего школьного возраста подавляющее большинство детей с задержкой развития овладевает операцией классификации на том же уровне, что и их нормально развивающиеся сверстники.
Иная картина обнаруживается во время анализа процесса решения задач на установление аналогичных отношений применительно к вербальному материалу. Выше отмечалось, что такие задачи с трудом решают те и другие дети. Однако к IV классу нормально развивающиеся дети начинают справляться с этими задачами все более успешно. У детей с задержкой развития подобных изменений не отмечается. Поэтому к концу младшего школьного возраста разница между группами детей не только не сглаживается, а, напротив, становится еще более определённой.
Постановка вопроса о характере динамики психического развития отстающих детей в общем и отвлеченном виде является неправомерной еще и потому, что нельзя рассматривать процесс развития ребенка вне его связи с характером обучения. Недоразвитие познавательной деятельности у детей с задержкой развития при обучении их в условиях массовой школы усугубляется постепенно формирующимся сознанием своей неполноценности. А это, в свою очередь, еще более тормозит развитие познавательных возможностей детей.
Получается замкнутый круг, выход из которого дети нередко находят в асоциальном поведении и негативном отношении к учебной деятельности вообще.
Обучение детей в условиях специальных классов или школ оказывает на них всесторонне положительное влияние. Дети не чувствуют своей неполноценности и несостоятельности, так как учителя дают им задания возрастающей сложности и тактично оказывают необходимую помощь.
Положительное влияние на развитие мышления детей с задержкой психического развития оказывают специально раработанные коррекционные занятия, в программу которых входит активное формирование основных мыслительных операций.
Рассмотрим наиболее доступные для учителей-практиков и родителей некоторые приемы развития мышления детей младшего школьного возраста, имеющих задержанный темп развития.
Как известно, к моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития наглядно-образного мышления, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.
Что такое сформированное наглядно-действенное мышление? Ребенок с высоким уровнем развития наглядно-действенного мышления хорошо справляется с любыми видами продуктивной деятельности, где для решения поставленной задачи требуется умение работать по наглядному образцу, соотносить размеры и формы предметов (блоков конструктора, деталей механизмов).
Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу прежде всего в плане представления и лишь затем - на конкретной предметной основе.
Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации.
Наглядно-действенное мышление формируется в дошкольном возрасте в процессе овладения игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого. Только полноценное развитие дошкольника обеспечивает формирование необходимого уровня наглядно-действенного мышления.
Дети приходят в школу с разным уровнем общего психического развития, поэтому у них могут не только отсутствовать зачатки логического и наглядно-образного мышления, но может быть и недостаточно развито наглядно-действенное мышление, формирование которого к моменту поступления в школу в норме должно быть завершено.
Что же делать, если у ребенка не сформировано наглядно-действенное мышление? Самым эффективным способом его развития является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования. Поэтому желательно, чтобы в каждой группе, каждом классе был набор самых разных конструкторов (пластмассовых, металлических, деревянных и др.).
Развитию этого этапа мышления способствуют задания и упражнения со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них так, чтобы получить другую фигуру), а также задания с ножницами и бумагой.
Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды задания: рисование, прохождение лабиринтов, вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.
Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения:
- «Четвертый лишний»: задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех (для этого упражнения удобно использовать карточки лото);
Придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец).
Наряду с развитием логического мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию:
Загадки и логические задачи, головоломки, многочисленные примеры, которые можно найти в разнообразных методических пособиях.
Практика показывает, что разделение мышления на отдельные виды является искусственным и используется только в целях специальной диагностики уровня психического развития, поскольку в решении любой задачи участвуют все виды мышления, развести которые зачастую невозможно. Поэтому можно предложить целый ряд развивающих заданий, которые всегда очень хорошо принимаются детьми и способствуют развитию мышления в целом, в том числе его творческой стороны.
К ним относятся:
Всевозможные головоломки, различные виды заданий с палочками спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них с тем, чтобы получить другое изображение, соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки и т.д.).
Предлагаем простейшие задания со спичками:
1. Составить 2 равных треугольника из 5 палочек.
2. Составить 2 равных квадрата из 7 палочек.
3. Составить 3 равных треугольника из 7 палочек.
Упражнения со спичками помогут также развитию пространственного мышления. С этой же целью кроме перечисленных можно также использовать простейшие задания с бумагой и ножницами, условно называемые «Одним разрезом»: каждую из нарисованных геометрических фигур можно превратить в квадрат, сделав только один разрез ножницами (по прямой линии).
Наряду с этим можно использовать игры-головоломки, позволяющие всесторонне развить функцию мышления путем усложнения условий задания, например: от «Змейки Рубика» - к «Кубику Рубика», от «Игры в 5»-к «Игре в 15» и многие другие. Например, следующие.
Цель: исследование мыслительных операций у младших школьников (Тараканова А.А., 2015)
Источник : в процессе разработки методики исследования мыслительных операций использовались в модифицированном виде приемы и методы, представленные в работах Т.Г. Богдановой, Т.В. Корниловой (1994), Л. Брайт (1997), Д. Векслера (1993), А. Гермаковска (2000), Т.В. Егоровой (1969), Р.И. Лалаевой (1993, 1990, 2000), А.Р. Лурии (1956), Л.Г. Милостивенко (1995), Л.Ф. Тихомировой, А.В. Басова (1995).
1. Исследование анализа и синтеза.
1.1. Исследование симультанного анализа и синтеза.
А - 1.1. Исследование симультанного анализа и синтеза на невербальном материале.
А - 1.1.1. Проба С. Борель-Мезонни.
Материал: 3 набора по 5 серий с изображением полукруга и черточки в разном пространственном расположении.
Инструкция: Срисовать серии изображений из полуовалов и линий.
Оценка результатов:
Каждый набор оценивается следующим образом:
4 б - задание выполнено без нарушений;
3 б - допущенные ошибки самостоятельно найдены и исправлены испытуемым;
2 б - имеется 1 - 2 ошибки;
1 б - правильно срисованы лишь отдельные серии;
0 б - отсутствие правильно срисованных серий, отказ от выполнения задания.
Нахождение среднего балла за 3 набора.
Максимальный балл - 4.
А - 1.1.2. Определение различий 2-х сходных сюжетных картинок.
Материал: две сюжетные картинки, отличающиеся лишь отдельными элементами.
Инструкция: Перед тобой две похожие картинки. Найди как можно больше отличий между ними.
Оценка результатов:
1 балл за каждое отличие.
Максимальный балл - 25.
А - 1.1.3. Тест Равена. Нахождение нужных вставок.
Материал: тесты Равена.
Инструкция: Мышка прогрызла в коврике дырку. Какую заплатку нужно выбрать, чтобы починить коврик?
Оценка результатов:
Каждое задание оценивается следующим образом:
2 б - задание выполняется без нарушений;
1 б - выполняет задание правильно, но долго рассматривает картинку, комментирует словами;
0 б - неправильное выполнение задания.
Максимальный балл - 2.
А - 1.1.4. Складывание фигур.
Тест “Складывание фигур” обнаруживает умение соотнести части и целое. Решение теста связано с формированием идеального эталона. Однако идеальный образ фигуры не является достаточным для успеха. Образ необходимо воссоздать практически, адекватно соотнося отдельные части в структуре целого. В выполнение теста включены эвристические компоненты мышления.
Материал: четыре разрезанные картинки субтеста 10 Методики Векслера.
А - 1.1.5. Подбор парных карточек с изображением геометрических фигур.
Материал: набор из восьми карточек (4 пары) с 5 геометрическими фигурами, разными по форме и цвету. Например, красный круг, синий треугольник, зеленый квадрат, желтый овал, черный прямоугольник на одной карточке.
Исследователь кладет перед испытуемым карточки вразброс.
Инструкция: Посмотри внимательно и найди пары одинаковых карточек.
При затруднении исследователь берет одну карточку и предлагает ребенку найти такую же.
Оценка результатов:
3 б - задание выполнено без затруднений в течение 25 сек и быстрее;
2 б - задание выполнено правильно, но время выполнения больше 25 сек.
1 б - пользуется методом приложения, страдает программа и организация действий;
0 б - неправильное выполнение задания, отказ от выполнения задания.
Максимальный балл - 3.
А - 1.1.6. Деление круга на 5 частей.
Материал: нарисованный круг (R=4 см).
Инструкция: Раздели круг на 5 примерно одинаковых частей.
Оценка результатов:
4 б - разделяет круг на 5 примерно равных частей;
3 б - разделяет круг на 5, но неодинаковых частей;
2 б - разделяет круг не на 5. но на примерно равные части (например, на 3, 4, 6 частей);
1 б - разделяет круг не на 5 и не на равные части;
0 б - грубо нарушено равенство и количество частей, отказ от выполнения задания.
Максимальный балл - 4.
А - 1.1.7. Кубики Кооса.
Материал: кубики Кооса - субтест 6 Методики Векслера.
А - 1.1.8. Тест “Лабиринты”
Материал: субтест 12 Методики Векслера.
А - 1.1.9. Восприятие и понимание картинки с нелепым сюжетом.
Материал: картинка с нелепым сюжетом.
Перед ребенком выкладывается картинка.
Инструкция: Веселый художник нарисовал смешную картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на картинке правильно, а что неправильно.
Оценка результатов:
4 б - самостоятельно, быстро и правильно находит все “ошибки” художника;
3 б - правильно выполняет задание, но темп работы замедлен;
2 б - темп выполнения задания медленный, пропущены 1-2 “ошибки” художника;
1 б - не названа большая часть “ошибок”;
0 б - не понимает бессмысленности сюжета, отказ от выполнения задания.
Максимальный балл - 4.
Б - 1.1. Исследование симультанного анализа и синтеза на вербальном материале.
Б - 1.1.1. Узнавание предметов по заданным признакам.
Инструкция: Назови предмет, про который можно сказать:
а) черная, четырехугольная, сделана из дерева;
б) белый, сладкий, твердый;
в) продолговатый, зеленый, съедобный;
г) желтый, продолговатый, кислый.
Оценка результатов: 1 балл за каждый правильно названный предмет.
Максимальный балл - 4.
Б - 1.1.2. Составление предложений из данных слов.
Материал: 5 наборов карточек с написанными на них словами, из слов каждого набора можно составить предложение; количество слов в наборах увеличивается от трех до семи.
Инструкция: Составь из данных слов предложение.
Оценка результатов:
Предложение из 3-х слов:
4 б - <7 cек, грамматически правильно построено;
3 б - 7-11 сек, грамматически правильное;
2 б - >11, <16,5 сек, грамматически правильное;
1 б - !6,5 сек и более, грамматически правильное;
Предложение из 4-х слов:
4 б - <4 сек, грамматически правильное;
3 б - 4-8 сек, грамматически правильное;
2 б - >8, <17,5 сек, грамматически правильное;
1 б - 17,5 сек и более, грамматически правильное;
0 б - предложение грамматически неправильно.
Предложение из 5 слов:
4 б - <14 сек, грамматически правильное;
3 б - 14-18 сек, грамматически правильное;
2 б - >18, <24 сек, грамматически правильное;
1 б - 24 сек и более, некоторые грамматические неточности;
Предложение из 6 слов:
4 б - <23 сек, грамматически правильное;
3 б - 23-27 сек, грамматически правильное;
2 б - >27, <35 сек, грамматически правильное;
1 б - 34 сек и более, некоторые грамматические недочеты;
0 б - предложение грамматически неправильно.
Предложение из 7 слов:
4 б - <45 сек, грамматически правильное;
3 б - 45-50 сек, грамматически правильное;
2 б - >50, <60 сек, грамматически правильное;
1 б - >60 сек, некоторые грамматические неточности;
0 б - грамматически неправильное предложение.
Нахождение среднего балла за 5 предложений.
Максимальный балл - 4.
Б - 1.1.3. Нахождение недостающих элементов букв.
Материал: игра “Буква сломалась”.
Экспериментатор показывает ребенку букву, у которой не достает одного элемента.
Инструкция: Скажи, какая буква сломалась. Найди недостающий элемент.
Оценка результатов.
Каждая из 3-х роб оценивается следующим образом:
4 б - задание выполняется без нарушений;
3 б - правильно находит недостающий элемент буквы, но долго рассматривает его, комментирует словами; называет букву только после выбора недостающего элемента;
2 б - не сразу узнает букву, при выборе недостающего элемента использует метод “проб и ошибок”, но самостоятельно правильно составляет и называет букву;
1 б - после помощи экспериментатора называет букву, но затрудняется в нахождении недостающего элемента буквы;
0 б - не справляется с заданием, не узнает букву; отказ от задания.
Нахождение среднего балла по результатам 3-х проб.
Максимальный балл - 4.
1.2. Исследование сукцессивного анализа и синтеза
А - 1.2. Исследование сукцессивного анализа и синтеза на невербальном материале.
А - 1.2.1. Тест “Последовательные картинки”.
Материал: 11 серий картинок субтеста 4 Методики Векслера. Первые 4 серии представляют собой разрезанные картинки, остальные - маленький рассказ.
А - 1.2.2. Включение сюжетной картинки в серию.
Материал: серия сюжетных картинок.
Ребенку предлагается неполная серия сюжетных картинок. Одна из картинок располагается отдельно.
Инструкция: Посмотри внимательно на картинки. На них изображен один случай. Но одна из картинок случайно выпала. Куда ее надо положить?
Оценка результатов:
2 б - замедленный темп действий, длительное рассматривание картинок, неуверенность;
1 б - пользуется методом “проб и ошибок”;
0 б - неправильное выполнение задания, отказ.
Максимальный балл - 3.
А - 1.2.3. Исследование решения задач на поиск закономерности построения рядов. Методика Равена.
Материал: рисунки с фигурами, связанными между собой определенной закономерностью. Одной фигуры не хватает, а внизу она дается среди 4-5 других фигур.
Инструкция: Найди, какой фигуры не хватает. Почему?
Оценка результатов:
Каждое из трех заданий оценивается следующим образом:
3 б - правильно выполняет задание, присутствует целенаправленность и программа действий, объясняется закономерность расположения фигур;
2 б - замедленный темп действий, длительное рассматривание картинки, использование метода “проб и ошибок”, затруднения при объяснении закономерности расположения фигур;
1 б - недостающая фигура определяется верно, но закономерность расположения фигур объясняется неправильно или не объясняется совсем;
0 б - неправильное выполнение задания, отказ от выполнения.
Нахождение среднего балла за 3 задания.
Максимальный балл - 3.
А - 1.2.4. Тест “Арифметический”
Материал: субтест “Арифметический” Методики Векслера.
А - 1.2.5. Сравнение средств транспорта по признаку скорости.
Материал: набор картинок, изображающих средства транспорта (велосипед, трактор, машина, самолет, ракета).
Экспериментатор кладет перед испытуемым 5 картинок.
Инструкция: Посмотри внимательно на картинки, сравни их. Расположи предметы в порядке увеличения скорости.
После выполнения задания задается вопрос: Как назвать одним словом все эти предметы?
Оценка результатов:
4 б - правильное, целенаправленное выполнение задания; правильно названо обобщающее понятие;
3 б - задание выполнено правильно, но темп работы замедлен, долго рассматривает картинки, перекладывает их с места на место, либо обобщающее понятие названо неточно;
2 б - неуверенность при выполнении задания, допускает ошибки при назывании обобщающего понятия;
1 б - допускает одну ошибку при выполнении задания, не называет обобщающего понятия;
0 б - задание выполняется неправильно, отказ от выполнения задания.
Максимальный балл - 4.
Б - 1.2. Исследование сукцессивного анализа и синтеза на вербальном материале.
Б - 1.2.1. Изографы. Чтение слов, составленных из букв разного шрифта.
Материал: изографы.
Инструкция: Прочти слова, показывая указкой буквы.
Оценка результатов.
Каждая из 27 проб оценивается следующим образом:
4 б - правильное прочтение изографа без помощи экспериментатора;
3 б - правильная расшифровка изографа, после незначительной помощи экспериментатора найдены все буквы слова;
2 б - слово названо правильно, но отдельные буквы не найдены даже после помощи экспериментатора;
1 б - при интенсивной помощи экспериментатора найдено более половины букв, хотя слово не названо;
0 б - изограф не расшифрован, найдено менее половины букв.
Нахождение среднего балла по результатам 27 проб.
Максимальный балл - 4.
Б - 1.2.2. Продолжение ряда.
Экспериментатор предъявляет ребенку ряд букв, расположенных в определенной последовательности.
Инструкция: В этом ряду буквы расположены в определенной последовательности. Догадайся, в какой последовательности расположены буквы, и продолжи ряд.
Оценка результатов.
Каждое из 7 заданий оценивается следующим образом:
4 б - началу деятельности предшествует уяснение принципа выполнения задания, на деятельность не влияют случайные побуждения;
3 б - началу деятельности предшествует уяснение принципа выполнения задания, на деятельность не влияют случайные побуждения, но темп замедлен, выполнение затруднено;
2 б - принцип выполнения задания недостаточно уяснен, обнаруживается тенденция переносить в готовом виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу;
1 б - избранный образ действия стереотипен, отступает от стереотипа только при интенсивной помощи экспериментатора, в незначительной мере проявляется влияние случайных побуждений на деятельность;
0 б - не выполняет задание, отказ от деятельности.
Нахождение среднего балла за задания 1-4 и среднего балла за задания 5-7. Суммарный балл = средний балл за задания 1-4 +2 х на средний балл за задания 5-7.
Максимальный балл - 12.
Б - 1.2.3. Нахождение места для буквы.
Материал: на карточке в ряд расположены в определенной последовательности буквы, на отдельной карточке - буква, для которой надо найти место в ряду.
Инструкция: Перед тобой - ряд букв, расположенных в определенной последовательности. Рассматривать ряд нужно слева направо, как читаешь. Постарайся догадаться, в каком порядке лежат буквы и между какими из них надо положить букву, которую ты держишь в руках.
Оценка результатов:
1 балл за каждое правильно выполненное задание.
Максимальный балл - 3.
2. Исследование операции сравнения
А - 2. Исследование операции сравнения на материале картинок.
Материал: 4 сюжетные картинки с изображением времен года.
Перед ребенком выкладываются картинки.
Инструкция: Рассмотри картинки. Чем они похожи? Чем они отличаются?
Оценка результатов:
Сходство.
4 б - времена года, не менее 6 одинаковых объектов, присутствующих на всех картинках;
3 б - не менее 6 одинаковых объектов;
2 б - не менее 3-х одинаковых объектов и времена года;
1 б - времена года или не менее 3-х одинаковых объектов;
0 б - сходство не найдено.
Различия.
4 б - “разные времена года”, названы все наиболее существенные различия между картинками, т.е. отличительные признаки времен года;
3 б - “разные времена года”, но отдельные отличия не названы;
2 б - затруднения при выполнении задания, называние в первую очередь несущественных различий, либо только “разные времена года”;
1 б - выделяет только 1-2 наименее существенных различий между картинками;
0 б - отказ от выполнения задания.
Нахождение среднего балла по двум показателям.
Максимальный балл - 4.
Б - 2. Исследование операции сравнения на вербальном материале.
Б - 2.1. Чем похожи слова.
Материал: серии из трех слов.
Инструкция: посмотри внимательно на слова и скажи, чем они похожи.
Оценка результатов.
4 б - правильно выделяет общее, называет не менее трех общих признаков, в том числе на фонетическом, грамматическом и слоговом уровне;
3 б - правильно выделяет общее, но называет не менее трех признаков, относящихся только к фонетическому уровню, или по одному признаку из двух уровней;
2 б - выделяет среди общих признаков 1-2 наименее существенные;
1 б - называет один признак;
0 б - не находит общее в серии слов, отказ от задания.
Нахождение среднего балла по результатам 6-ти серий.
Максимальный балл - 4.
Б - 2.2. Тест “Сходство”.
Материал: субтест “Сходство” Методики Векслера.
Б - 2.3. Простые аналогии.
Материал: методика “Простые аналогии”.
Исследователь предлагает ребенку выбрать из предложенного списка нужное слово, основываясь на взаимосвязи (аналогии) между словами, входящими в задание.
Инструкция: Я буду говорить тебе предложение, а ты закончи его, выбрав одно из данных слов.
При неудаче исследователь дает правильный ответ и предлагает следующее предложение.
Оценка результатов:
1 балл за каждый правильный ответ.
Максимальный балл - 3.
Исследование абстракции.
А - 3. Исследование абстракции на невербальном материале.
А - 3.1. Нахождение места картинки.
Материал: 2 набора из семи картинок. Количество предметов на картинках каждого из наборов увеличивается в соответствии с натуральным рядом чисел от 1 до 7.
Перед ребенком раскладывается 6 карточек с рисунками так, чтобы они образовали горизонтальный ряд картинок, лежащих на равном расстоянии друг от друга. Картинку с изображением 5-ти предметов экспериментатор дает испытуемому.
Инструкция: Перед тобой на столе РЯД картинок (слово “ряд” выделяется голосом). Они лежат в определенном порядке. Рассматривать ряд нужно слева направо, как читаешь. Подумай и попробуй догадаться, в каком порядке лежат картинки и между какими из них нужно положить ту картинку, которую ты держишь в руках.
Если задание выполнено неверно, ученику предлагается рассмотреть новый ряд картинок (второй набор):
Ты выполнил задание не совсем правильно. Перед тобой новый РЯД картинок. Здесь картинки также расположены в определенном порядке и ряд надо рассматривать слева направо, как читаешь. Попробуй найти место в этом ряду для той же картинки.
Если второй вариант задания выполняется правильно, возвратиться к первому варианту.
Оценка результатов:
4 б - правильное, уверенное, целенаправленное выполнение первого варианта задания;
3 б - первый вариант задания выполнен неверно, но второй вариант выполнен правильно; при возврате к первому варианту задания исправляет допущенную ошибку;
2 б - в первом варианте задания картинка располагается правильно, но при решении опора не на количественный признак, а на какой-либо другой, второй вариант задания выполнен неправильно;
1 б - первый вариант задания выполнен неверно, но второй вариант - правильно, при возврате к первому варианту не отходит от ошибочного первоначального решения;
0 б - неправильное выполнение как первого, так и второго варианта задания, испытуемый не способен изменить свое решение после отрицательного подкрепления, сопровождавшего его первоначальное решение; отказ от выполнения задания.
Максимальный балл - 4.
А - 3.2. Тест Недостающие детали”.
Материал: тест “Недостающие детали” Методики Векслера.
Б - 3. Исследование абстракции на вербальном материале.
Б - 3.1. Нахождение буквы в квадрате.
Материал: квадрат с диагоналями.
Инструкция: В квадрате спрятаны буквы. Вот буква “Х” (экспериментатор показывает ребенку букву в квадрате). Найди остальные спрятавшиеся в квадрате буквы.
Оценка результатов:
4 б - находит 8 и более букв;
3 б - находит 5-7 букв;
2 б - находит 3-4 буквы;
1 б - находит меньше трех букв;
0 б - не находит ни одной буквы; отказ от выполнения задания.
Максимальный балл - 4.
Б - 3.2. "Два слова в скобках". Определение способности выделять существенные признаки предмета.
Материал: ряд слов, 5 из которых дается в скобках, а одно - перед скобками.
Инструкция: Найди в скобках два слова, наиболее важных для слова перед скобками.
Оценка результатов:
3 б - задание выполняется без затруднений, правильно найдены оба слова в скобках, действия уверенные, целенаправленные;
2 б - замедленный темп работы, действия неуверенные, но задание выполнено правильно;
1 б - правильно находит одно слово;
0 б - слова находит неверно, отказ от задания.
Максимальный балл - 3.
4. Исследование обобщения
А - 4. Исследование обобщения на невербальном материале.
А - 4.1. Изучение процесса обобщения предметного материала по родовой принадлежности. Методика “Четвертый лишний” (1 вариант).
Материал: 10 карточек, на каждой из которых изображено 4 предмета (3 из них относятся к одной родовой группе и один - к иной родовой группе).
Инструкция: Назови предметы на картинке. Какой предмет лишний? Почему этот предмет лишний?
Оценка результатов.
Каждая из 10 проб оценивалась следующим образом:
4 б - правильное выполнение пробы, адекватное воспроизведение 4-х видовых понятий, суждение включает оба необходимых родовых понятия;
3 б - правильное выполнение пробы, адекватное воспроизведение 4-х видовых понятий, правильное воспроизведение лишь одного родового понятия, а второе называется не совсем точно;
2 б - правильное выполнение пробы, затруднения при воспроизведении видовых понятий, одно из родовых понятий подменяется функциональным определением, либо называется неверно или не называется совсем;
1 б - затруднения при выполнении пробы, неточности при воспроизведении видовых понятий, оба родовых понятия подменяются функциональными определениями;
0 б - неправильное выполнение пробы, отказ от выполнения задания.
Находится средний балл по результатам 10 проб.
Максимальный балл - 4.
А - 4.2. Изучение процесса обобщения на основе выделения общего для группы предметов, не родового признака. Методика “Четвертый лишний” (2 вариант).
Материал: 10 карточек. На каждой карточке изображено 4 предмета, три из которых имеют общий признак (например, стеклянные и деревянные предметы, северные и южные животные, зимние и летние виды спорта и т. д.).
Инструкция: Назови лишний предмет. Почему этот предмет лишний?
Оценка результатов.
Каждая из 10 проб оценивается следующим образом:
4 б - группировка объектов произведена по принципу, предусмотренному при разработке методики;
3 б - группировка объектов произведена правильно, но принцип не объяснен, или объяснен неверно;
2 б - группировка произведена правильно после подсказки экспериментатора;
1 б - классификация объектов производится в соответствии с инструкцией, но по основанию, не предусмотренному экспериментатором, подсказка экспериментатора не эффективна;
0 б - неправильное выполнение задания вопреки инструкции, отказ от выполнения задания.
Нахождение среднего балла по результатам 10 проб.
Максимальный балл - 4.
А - 4.3. Тест “Шифровка”.
Материал: тест “Шифровка” Методики Векслера.
Б - 4. Исследование операции обобщения на вербальном материале.
Б - 4.1. Исследование умения делить объекты на классы по заданному основанию.
Материал: слова: стол, чашка, стул, тарелка, чайник, шкаф, диван, ложка, табурет, кресло, кастрюля.
Инструкция: подчеркни название мебели одной чертой, название посуды - двумя чертами.
Оценка результатов:
3 б - задание выполняется целенаправленно, уверенно, правильно;
2 б - допущена одна ошибка;
1 б - допущено 2 ошибки;
0 б - допущено более 2-х ошибок, отказ от задания.
Максимальный балл - 3.
Б - 4.2. Исследование умения давать обобщающее понятие серии слов.
Материал: 20 серий слов.
Инструкция: Я назову тебе несколько слов, а ты попробуй дать им общее название.
Оценка результатов.
Каждая серия оценивается следующим образом:
3 б - задание выполняется правильно, названо наиболее точное родовое понятие;
2 б - родовое понятие неточное, более общее, затруднения при выполнении задания;
1 б - родовое понятие заменяется функциональным определением;
0 б - родовое понятие названо неверно, отказ от задания.
Нахождение среднего балла по результатам 20-ти серий.
Максимальный балл - 3.
Б - 4.3. Методика “Четвертый лишний” (3 вариант).
Материал: 10 серий слов, по четыре слова в каждой серии.
Инструкция: Найди лишнее слово. Объясни, почему это слово является лишним.
Оценка результатов.
Каждая серия слов оценивается следующим образом:
3 б - задание выполнено правильно, объяснен принцип обобщения и исключения;
2 б - задание выполнено правильно, но принцип обобщения и исключения объяснен неточно;
1 б - лишнее слово найдено верно, но принцип обобщения и исключения - неправильный или не объяснен;
0 б - задание выполнено неправильно.
Нахождение среднего балла по результатам 10 серий.
Максимальный балл - 3.
5. Исследование классификации
А - 5. Исследование классификации на невербальном материале.
А - 5.1. Классификация предметов по родовому признаку.
Материал: набор картинок с изображением предметов (одежды и фруктов) и животных (на каждой по одной картинке).
Инструкция: Расположи предметы по группам - что к чему подходит, и назови их. Скажи, какие две группы можно объединить в одну, назови получившиеся две группы.
Оценка результатов:
4 б - задание выполняется целенаправленно, правильно;
3 б - замедленный тем действий, длительное рассматривание картинок, пользуется методом “проб и ошибок”; либо правильно объединяет две группы, но неправильно называет основание классификации;
2 б - объединяет 2 группы неправильно, выделяет в качестве основания несущественный признак, объясняя его;
1 б - объединяет 2 группы неправильно, не объясняет выбор основания для объединения 2-х групп;
0 б - классификация предметов производится на основе несущественных признаков (не на обобщенном уровне), отказ от выполнения задания.
Максимальный балл - 4.
А - 5.2. Классификация предметов по сходным признакам.
Материал: набор картинок, изображающих знакомые предметы.
Экспериментатор кладет перед ребенком в ряд 4 картинки (овца, дерево, корова, колоски). Под этими картинками помещаются другие с изображением предметов, по смыслу связанных с предыдущими (свитер, стол, молоко, хлеб).
Инструкция: Я раскладываю картинки в определенном порядке. Догадайся, почему я разложила картинки так. Разложи остальные картинки.
Оценка результатов:
4 б - задание выполняется целенаправленно, уверенно, правильно; объяснен принцип действия;
3 б - замедленный темп действия, длительное рассматривание картинок, но задание выполняет самостоятельно; затруднения при объяснении принципа действия;
2 б - пользуется методом “проб и ошибок”, не объясняет принцип действия;
1 б - допускает одну ошибку при выполнении задания, не объясняет принцип действия;
0 б - выполняет задание неправильно, отказ от задания.
Максимальный балл - 4.
Б - 5. Исследование классификации на вербальном материале.
Б - 5.1. Исследование умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации (вариант 1).
Экспериментатор предлагает ребенку перечень слов: ваза, ухо, кот, гриб, ель, перо, стол. Далее эти слова размещаются в два столбика.
Испытуемому дается три варианта ответа.
Инструкция: Выбери правило, по которому слова разделены на столбики.
Оценка результатов:
3 б - задание выполнено правильно, быстро, уверенно;
2 б - задание выполнено правильно, но переспрашивает инструкцию, неуверен, темп замедлен;
1 б - задание выполнено правильно после подсказки;
Максимальный балл - 3.
Б - 5.2. Исследование умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации (вариант 2).
Материал: на карточке слова расположены в три столбика по числу слогов.
Инструкция: Слова разбиты по числу слогов. Вставь пропущенные слова в следующие предложения.
Оценка результатов:
4 б - задание выполняется целенаправленно, уверенно, правильно;
3 б - пользуется методом “проб и ошибок”, но при подсказке улавливает ошибки и исправляет их самостоятельно;
2 б - допущена 1 ошибка;
1 б - допущено 2 ошибки;
0 б - задание выполнено неправильно, помощь экспериментатора не эффективна, отказ от задания.
Максимальный балл - 4.
Обработка результатов констатирующего исследования:
Полученный сырой балл по каждому тестовому заданию переводился в относительную оценку, которая равна частному от деления сырого балла, полученного ребенком, на максимально возможный балл по этому заданию. Относительные оценки изменялись от 0 до 1.
Тесты из методики Д. Векслера обрабатывались следующим образом:
1) Определялись исходные оценки по субтестам. Исходной оценкой являлась сумма оценок, полученных учеником за ответы на задания этого субтеста.
2) Испытуемый относился к возрастной группе. Для этого, исходя из даты рождения испытуемого и даты проведения тестирования, вычислялся возраст испытуемого в виде количества полных лет и полных месяцев на момент исследования.
3) Определялись шкальные оценки по субтестам (от 0 до 20 баллов) по таблице перевода исходных оценок в шкальные оценки.
4) Шкальные оценки переводились в относительные оценки. Относительная оценка получалась путем деления шкальной оценки на максимальную шкальную оценку (20 баллов). Таким образом, оценки за тесты изменялись также от 0 до 1.
Условно мы выделили четыре уровня выполнения тестового задания:
Высокий уровень - от 0,81 до 1;
Уровень выше среднего - от 0,61 до 0,8;
Средний уровень - от 0,41 до 0,6;
Уровень ниже среднего - от 0,21 до 0,4
Низкий уровень - от 0 до 0,2.
| Скачать готовый расчет по данной методике
|
По данной методике в данный момент у нас нет готового расчета, возможно, он появится позже. Если вы хотите заказать эксклюзивный расчет по данной методике с вашими условиями или в комплексе с другими методиками, напишите нам, кликнув по второй ссылке. Если вы считаете, что методика содержит недостоверные данные или у вас есть вопросы по проведению исследования по ней - кликните на третью ссылку.
Для комментирования, пожалуйста, зарегистрируйтесь.
Особенности развития мыслительных операций у слабоуспевающих младших школьников (на примере мыслительных операций сравнения и обобщения)
Тотьма 2009
Введение
Основным показателем умственного развития ребёнка считается овладение ребёнком мыслительными операциями. Ж. Пиаже, а затем и Дж. Брунером была разработана периодизация умственного развития ребёнка.
Первая стадия охватывает главным образом детей дошкольного возраста (примерно до 6 лет). На этой стадии умственная деятельность ребёнка состоит в основном в установлении связей между опытом и действиями. Интерес ребёнка сводится к манипулированию предметами и овладению окружающим его миром через действие.
Вторая стадия (стадия конкретных операций) охватывает период от начала обучения в школе до начала подросткового возраста (6–11 лет). Если на первой стадии ребёнок главным образом производил действия с предметами, то на этой стадии он переходит к конкретным операциям с предметами, устанавливает связи, сходство, различия.
Третья стадия (от 10–12 лет) – стадия формирования логического мышления ребёнка .
В работе рассмотрены особенности мышления детей младшего школьного возраста. На данном этапе происходят значительные изменения в этом познавательном процессе. В младшем школьном возрасте начинается постепенный переход от наглядно – образного мышления к словесно – логическому. Развиваются мыслительные операции. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего возраста еще весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно – действенного анализа. Но постепенно совершенствуется. Младшие школьники усваивают причинно – следственные связи и отношения. В процессе обобщения ребенок начинает опираться на более существенные признаки. Совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения.
Особенности развития мыслительных процессов на данном возрастном этапе у каждого ребенка разные. Недостаточное их развитие отрицательно сказывается на успеваемости школьника. Много затруднений возникает по той причине, что ребенок не умеет анализировать, сравнивать и обобщать.
Объект исследования: процесс развития мышления в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования: особенности развития мыслительных операций сравнения и обобщения у слабоуспевающих младших школьников.
Целью нашей работы является изучение особенностей развития мыслительных операций сравнения и обобщения у слабоуспевающих младших школьников.
Для реализации цели мы поставили перед собой следующие задачи .
Изучить особенности мышления младших школьников.
Рассмотреть влияние особенностей и уровня развития мышления ребенка на успешность учения.
Провести эмпирическое исследование особенностей мышления слабоуспевающих младших школьников.
Для решения обозначенных задач мы используем следующие методы: теоретические – анализ научной литературы по изучаемой проблеме, систематизация полученной информации; эмпирические – эксперимент, тест; методы обработки эмпирических данных.
Гипотеза . Мы предполагаем, что для мышления слабоуспевающих младших школьников характерны следующие особенности:
недостаточный уровень развития такой мыслительной операции как обобщение.
Результаты нашей работы можно использовать на практике. При работе со слабоуспевающими младшими школьниками учитель может спланировать индивидуальные и групповые занятия на развитие данных особенностей мыслительных операции.
Нашу работу могут использовать учителя начальных классов, студенты педагогических колледжей, родители младших школьников, а также все те, кто интересуется проблемой развития мышления в младшем школьном возрасте.
1. Психолого-педагогический анализ проблемы развития мышления у младших школьников
1.1 Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст (с 6 до 11 лет) является вершиной детства. Ребёнок сохраняет много детских качеств – наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус. Меняются интересы, ценности ребёнка, весь уклад его жизни.
С одной стороны, как дошкольник, он отличается подвижностью, непосредственностью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общей недостаточностью воли, отчётливым проявлением в поведении типологических свойств.
С другой стороны, у младшего школьника формируются характерологические свойства, новый уровень потребностей, позволяющий ему действовать, руководствуясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к миру, дифференцируются способности, формируется внутренняя позиция школьника .
Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. В этом возрасте ребёнок проходит через кризис развития, связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие .
Ребёнок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определённого уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определённого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребёнок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация .
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, от мышления зависит развитие остальных психических функций. У ребёнка появляются логически верные рассуждения. Ж. Пиаже назвал их конкретными операциями, поскольку они могут применяться на конкретном, наглядном материале. Словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. Образное начало всё меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребёнка. Овладевая логикой науки, ребёнок устанавливает соотношения между понятиями, осознаёт содержание обобщённых понятий. Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения (Приложение 1 ).
Развитие других психических функций зависит от развития мышления. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются также, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основном цвет, форма, величина. К концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие. Целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображённых на ней явлений и событий.
Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес. С каждым годом всё в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Совершенствование смысловой памяти даёт возможность в этом возрасте освоить достаточно широкий круг мнемонических приёмов, т.е. рациональных способов запоминания.
Внимание младших школьников ещё недостаточно произвольно. Но к концу данного периода произвольность формируется .
Таким образом, мышление на практике незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. Поэтому рассмотрим мышление, как познавательный процесс, более подробно.
1.2 Мышление как познавательный процесс
Мышление – это познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира .
Обобщенности способствует то, что мышление носит знаковый характер, выражается словом. Слово делает человеческое мышление опосредованным.
Благодаря опосредованности оказывается возможным познать то, что непосредственно в восприятии не дано. Поэтому мышление даёт возможность устанавливать внутренние связи и отношения между предметами. Мыслительная деятельность получает информацию из чувственного познания. И через чувственное познание мышление непосредственно связывается с внешним миром.
Материальной основой мышления является речь. Мысль опирается на свёрнутую внутреннюю речь. Ни одна сложная мысль не протекает без свёрнутых внутренних речевых процессов .
Мышление включает ряд операций, таких как сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация и абстракция (Приложение 2). С их помощью осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.
Анализ – это расчленение целостной системы на взаимосвязанные подсистемы, каждая из которых является отдельным, определённым целым.
Синтез – мысленное соединение в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа.
Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. Представляет собой мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам.
Абстрагирование – мысленное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других. Часто задача состоит в выделении существенных признаков и отвлечении от несущественных, второстепенных.
Обобщение – объединение в одну общность предметов и явлений по основным свойствам .
Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения – понятия – выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определённому классу .
К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение. Основной формой выступает понятие.
Понятие – это форма мышления, которая отображает существенные признаки предметов. Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.
Суждение – это форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предметах, их признаках, их отношениях. Например, ученик Петров – отличник. Суждения могут быть истинными и ложными.
Умозаключения – форма мышления, посредством которой из одного или нескольких истинных суждений по определённым правилам вывода получаем заключение. Умозаключения могут быть индуктивными и дедуктивными .
Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в неё действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера .
Рассмотрим подробнее виды мышления (Приложение 3).
Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.
Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением.
Оба эти вида мышления – теоретическое понятийное и теоретическое образное – в действительности, как правило, сосуществуют. Они дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление даёт хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщённое отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное её восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.
Особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.
Отличительная особенность следующего вида мышления – наглядно-образного – состоит в том, что мыслительный процесс в нём непосредственно связан с восприятием окружающей действительности человеком и без него совершаться не может. Проявляя наглядно-образное мышление, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления наиболее полно и развёрнуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей, занятых практической работой.
Наглядно-образное и наглядно-действенное мышление представляют собой практическое мышление, а понятийное и образное – теоретическое. Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит лишь в том, что «они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач…, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей». И теоретическое, и практическое мышление в конечном счёте связаны с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой, непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредствованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы .
Кроме данных видов, существует ещё один вид мышления – словесно – логическое , когда у ребёнка появляются логически верные рассуждения: он использует операции .
Таким образом, мышление – это познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира. Мышление включает такие операции как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация.
К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение, но основной формой выступает понятие, суждение и умозаключение, но основной формой выступает понятие. Основные виды мышления – это теоретическое (понятийное, словесно – логическое, образное) и практическое (наглядно – образное, наглядно – действенное, словесно – логическое).
1.3 Особенности мышления детей младшего школьного возраста
Особенность здоровой психики ребёнка – познавательная активность. Любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребёнок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.
Чем активнее в умственном отношении ребёнок, тем больше он задаёт вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребёнок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышит животное? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег?
Ребёнок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуацию и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребёнок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своём воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте .
Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития ребёнка, развития его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления.
О мышлении ребёнка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними. Это элементарное мышление ребёнка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с ними, И.М. Сеченов назвал стадией предметного мышления .
Мышление ребёнка данного возраста наглядно-образное, предмет его мысли – предметы и явления, которые он воспринимает или представляет. Навыки анализа у него элементарны, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто несущественные признаки («бабочка – птица, потому что летает», а «курица – не птица – летать не может»).
С началом обучения в школе у ребёнка не только расширяется круг представлений и понятий, но и сами понятия и представления становятся более полными и точными.
Форма обобщающей деятельности школьников на разных ступенях обучения не остаётся постоянной: в начале она строится обычно на внешней аналогии, затем основывается на классификации признаков, относящихся к внешним свойствам и качествам предметов, и, наконец, учащиеся переходят к систематизации существенных признаков (Приложение 4).
Младшие школьники часто смешивают в процессе обобщения признаки существенные и несущественные. Это приводит к двоякого рода ошибкам: или к неоправданному сужению объёма понятий, или к неоправданному расширению их объёма. Примерами сужения объёма понятия являются факты, когда младшие школьники не относят к растениям грибы потому, что «у них нет листьев», насекомых – к животным потому, что «они маленькие». Примеры расширения объёма понятия – такие обобщения школьников, когда они к одной группе относят насекомых и птиц потому, что «они летают», кита и дельфина – к рыбам потому, что «живут в морях и плавают» и т.п.
При выделении признаков предметов можно говорить об определённой закономерности. Так, учащиеся 1 класса отмечают, прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, относящиеся к действиям объекта («что он делает») или его назначению («для чего он»), т.е. утилитарные и функциональные признаки («Луна светит»; «Птицы летают»; «Сливы вкусные, их едят»).
Примерно, начиная со 2 класса, школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и всё больше опираются на признаки, отражающие существенные связи и отношения между предметами и явлениями. Ученики 3 класса способны к более высокому уровню обобщения, связанному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют более широкие и более узкие понятия, устанавливают связи между родовыми и видовыми понятиями .
Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Второклассники уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, дети способны вычленять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного предмета, явления переходят к анализу связей и отношений между предметами и явлениями .
Обычно с некоторым трудом младшие школьники усваивают причинно-следственные связи и отношения. Младший школьник лучше понимает объяснения учителя, когда эти объяснения идут от причины к следствию, а не наоборот, от следствия к причине. Когда учитель демонстрирует перед учениками металлический шарик, который не проходит после нагревания в кольцо, то тут данная причина наглядно предшествует определённому следствию. Если же ученик имеет дело со следствием и ему необходимо высказать предположение о причинах, например: растение засохло (почему?), то он затрудняется привести все возможные объяснения, хотя соответствующие положения ему известны.
В процессе обучения в школе совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются от простых форм к сложным постепенно, по мере овладения знаниями и более сложными грамматическими формами речи. Первоклассник в большинстве случаев судит о том или ином факте односторонне, опираясь на единичный внешний признак или свой ограниченный опыт. Его суждения, как правило, выражаются в категорической утвердительной форме или столь же категорической отрицательной форме. Высказывать предложения, выражать и тем более оценивать вероятность, возможность наличия того или иного признака, той или иной причины явления ребёнок ещё не может.
Развитие способности к умозаключениям в младшем школьном возрасте проходит ряд этапов. На первом этапе умозаключения строятся на наглядных предпосылках, данных непосредственно в наблюдении. На втором этапе уже возможны умозаключения на основе абстрактных предпосылок. Однако они имеют место обычно лишь тогда, когда учащиеся опираются на наглядные схемы и знакомые примеры. На третьем этапе учащиеся могут выводить общие законы и правила из частных случаев и обычно справляются с этим лишь с небольшой помощью учителя. Например, третьеклассники могут самостоятельно обобщить отдельные сходные явления и сделать вывод о том, что все тела от нагревания расширяются. Каждый отдельный случай расширения тела они объясняют правильно и формулируют общее правило.
Мышление ребёнка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определённых проблемных ситуаций. Так, ребёнок сам не открывает в своём личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объём, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребёнка господствует логика восприятия. Ребёнку, например, трудно оценивать одно и тоже количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное, когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребёнок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребёнок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдалённые от прямых источников .
Ж. Пиаже установил, что мышление ребёнка в 6–7 лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребёнка реально занимаемой им позиции. Ребёнку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребёнка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребёнок, то он достаточно легко справится с этой задачей. Но если попросить ребёнка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребёнок выбирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребёнку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному .
Ж. Пиаже описал исследования, которые указывают на отсутствие у ребёнка представления о постоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до 6–7 лет. Классическими являются опыты с пластилиновыми шариками.
Если положить перед ребёнком два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребёнок сразу устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребёнка смять один шарик в лепёшку и после этого спросить, где больше пластилина, ребёнок сразу ответит, что пластилина больше в лепёшке.
Или другой опыт. Если перед ребёнком выложить два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого ряда, и спросить у ребёнка, в каком ряду их больше то он отвечает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Но если в одном ряду уменьшить расстояния между пуговицами и он займёт меньшее расстояние в длину, чем другой, и повторить вопрос, то ребёнок укажет на более длинный ряд, полагая, что в нём пуговиц больше. Хотя ребёнок отчётливо видел, что пуговиц никто не убирал и не добавлял.
Таким образом, специфика мышления детей начала младшего школьного возраста, согласно Ж. Пиаже, – «центрация» и несформированность представлений о постоянстве основных свойств вещей .
Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Когда ребёнок начинает говорить, овладевает речью, он постепенно переходит на более высокую ступень отражения действительности – на ступень речевого мышления.
Таким образом, в младшем школьном возрасте начинается постепенный переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Ребёнок начинает применять мыслительные операции. В процессе обобщения начинает опираться на более существенные признаки. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа. Но постепенно совершенствуется. Младшие школьники усваивают причинно-следственные связи и отношения. Но они лучше понимают объяснения учителя, когда эти объяснения идут от причины к следствию, а не, наоборот, от следствия к причине. Совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения.
Установив особенности развития мыслительных процессов на данном возрастном этапе, нужно сказать, что они у каждого ребёнка разные. И, в случае недостаточного развития, их необходимо развивать, так как низкий уровень развития мышления отрицательно сказывается на успеваемости школьника.
1.4 Влияние особенностей мышления на успешность учения
Отставание – это невыполнение учащимися требований, которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости .
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости, как продукте, синтезированы отдельные отставания. Она - итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, перерастают друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость.Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний. Это и есть предупреждение неуспеваемости .
Имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I ), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II ), эпизодической неуспеваемости (III ).
В качестве причин I категории неуспеваемости отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность места жительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность)% слабое умственное развитие ученика.
Для II категории указаны: недоработки в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.
Для III категории выявлены: недостатки преподавания, нерочность знаний, слабый текущий контроль; непостоянное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних задание .
Ближе всех к решению задачи описания системы причинно – следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Причины неуспеваемости Ю.К. Бабанский правомерно разделяет на причины внутреннего и внешнего плана.
Условия внутреннего и внешнего плана не однородны – они представлены определенными группами явлений: особенно организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу. В условиях внешнего плана, наиболее непосредственно – воздействующих на особенности самого ученика, выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности воспитания в семье. Следующий круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга.
Схема 1. Причины неуспеваемости (по Бабанскому Ю.К.)
I – условия внутреннего плана
II , III , IV – условия внешнего плана
I 1 – особенности организма школьника
I 2 – особенности личности школьника
II a – бытовые условия
II б – гигиенические условия в школе
II в- особенности воспитания в семье
II г – особенности обучения и воспитания в школе
III а – причины недостатков бытовых условий
III б – причины недостатков гигиенических условий в школе
III в- условия, порождающие недостатки воспитания в семье
III г – условия, порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.
Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин, идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.
При изучении причин неуспеваемости большое внимание уделяется обычно дефектам умственного развития учащихся – слабости мыслительных операций, в том числе и операций творческой деятельности, неразвитости умственной и письменной речи, воображения, неумению школьников организовать свою психическую деятельность.
Однако дефекты общего развития, характерны для длительно неуспевающих учащихся, являются часто результатом запущенной в начальной школе неуспеваемости. Невыполнение самостоятельной работы, отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к делу.
При эпизодической неуспеваемости характерно равнодушие к школе. Ученик выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых.
Большим узлом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы .
Многие ученые, в частности Дембеле Бабой, доказали в процессе исследований, что существует определенная взаимосвязь между уровнем проявления некоторых особенностей внимания, памяти, мышления и успеваемостью в школе. Л.Б. Ермолаева – Томина, И.А. Акопянц, В.К. Воеводкина считают, что для успешного овладения школьниками каждым предметом необходимо формировать у них определенные качества познавательных процессов. Так, при изучении русского языка в первую очередь надо развивать зрительную и двигательную память, точность, объем запоминаемого материала, дифференцированность, аналитичность, конкретность восприятия, операции анализа и обобщения; при изучении математики – конкретность, аналитичность, прогностичность восприятия, точность, прочность памяти, аналитические особенности, умение делать умозаключения .
Е.С. Гобова, М. Гриндер связывают успеваемость с ведущей репрезентативной системой учащихся. Стиль школьного обучения меняется от класса к классу (начальная школа – кинестетический, средняя – аудиальный, старшая – визуальный).
В связи с вышесказанным встает необходимость развития у учащихся всех каналов восприятия. Для более успешного обучения необходимо задействовать все три канала восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический .
Исследования Т.М. Матюхиной, Т.А. Мельникова, Н.В. Гавриш показали, что взаимосвязь успеваемости по отдельным предметам и свойств внимания оказывается разной в группах внимательных и невнимательных второклассников. У невнимательных учеников большое влияние оказывает распределение внимания (определяется показателями точности), в меньшей степени обнаруживается зависимость успешности обучения от объема внимания. У невнимательных учеников связи свойств внимания с успешностью обучения грамотному письму носят хаотичный характер .
Признавая необходимость развития познавательных процессов с целью повышения успеваемости, ряд ученых придерживается следующей точки зрения: для успешного освоения многих школьных предметов учащиеся должны обладать высоким уровнем развития памяти, так как память – это важнейший познавательный процесс, который лежит в основе обучения.
В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания, поэтому именно в этот период целесообразно знакомить детей с приемами мнемотехники, помогающими запоминать материал .
Многие авторы считают, что некоторые особенности развития мышления могут стать причиной неуспеваемости. Л.С. Выгодский полагает, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития понятийного мышления. Формирование научных понятий в этом возрасте только начинается .
В зависимости от восприятия и типа мышления всех детей можно условно разделить на «мыслителей», «практиков» и «художников». Учитель при построении урока должен ориентироваться на эту особенность ребенка. Например, при обучении «художников» урок лучше строить так, чтобы заинтересовать учеников, «мыслителям» необходимо предоставить схемы, таблицы, алгоритмы, «практикам» лучше конкретно расписать материал .
Очень часто неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. Таким образом, и недостатки мышления необходимо выявлять и предупреждать, так как это тоже отрицательно сказывается на успеваемости младших школьников.
2. Опыт эмпирического исследования некоторых особенностей мышления слабоуспевающих младших школьников
2.1 Планирование и организация исследования
В практической части нашей работы мы ставили перед собой задачу провести эмпирическое исследование таких особенностей мышления слабоуспевающих младших школьников как сравнение и обобщение.
Исследование проводилось на базе МОУ «Миньковская СОШ», во 2 классе. В классе 9 человек: 3 девочки и 6 мальчиков. Средний возраст детей 8 лет.
Всех детей мы разделили на две группы: экспериментальную и контрольную. В экспериментальную группу вошли слабоуспевающие дети: 2 человека. В контрольную группу вошли хорошо успевающие дети: 7 человек. Характерной особенностью класса является деление на две группы – слабоуспевающие и хорошо успевающие. Ярко выраженная группа «троечников» отсутствует.
Исследование проходило в несколько этапов.
Подготовительный этап. Мы разделили детей на две группы – экспериментальную и контрольную; подобрали методики для диагностики особенностей мышления.
Основной этап. Провели исследование.
Заключительный этап. Обработали результаты, проанализировали, сделали выводы, дали рекомендации.
Для изучения особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций мы использовали методику «Изучение словесно-логического мышления». Данная методика разработана Э.Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра (Приложение 5).
Для изучения уровня сформированности операций сравнения у младших школьников мы использовали методику «Сравнение понятий» (Приложение 6).
2.2 Анализ результатов
Таблица 1. Показатели развития словесно-логического мышления детей
Диаграмма 1. Показатели развития словесно-логического мышления
Как видно из таблицы и диаграммы, показатели мышления отличаются в контрольной и экспериментальной группе. Если сравнивать результаты диагностики с максимальными баллами по данному тесту, то можно сделать вывод о том, что результаты обеих групп не выходят за пределы среднего уровня развития операций мышления. Но хорошо успевающие дети показали выше результаты как по отдельным субтестам, так и по всему тесту в целом, что говорит о том, что у них уровни развития мыслительных операций сравнения и обобщения выше, чем у слабоуспевающих школьников.
Если анализировать индивидуальные данные по субтестам, то затруднения при ответах на отдельные вопросы говорят о слабом владении данными логическими операциями. Данные затруднения наиболее часто встречаются именно у слабоуспевающих школьников. Это говорит о том, что у них уровни развития мыслительных операций сравнения и обобщения ниже, чем у хорошо успевающих младших школьников.
Таким образом, в классе преобладает средний уровень развития мыслительных операций сравнения и обобщения.
Результаты методики «Сравнение понятий» представлены в приложении (Приложение 8).
Таблица 2. Показатели развития сравнения
Диаграмма 2. Показатели развития сравнения
Если сравнивать результаты диагностики в количественных показателях, то можно сделать вывод о том, что у хорошо успевающих младших школьников отмечается более высокий уровень развития операции сравнения. У слабоуспевающих младших школьников отмечается средний уровень развития операции сравнения. Если анализировать результаты обеих групп, то можно сделать вывод о том, что в обеих группах учащиеся в большем количестве называли черты различия, чем сходства. Это объясняется тем, что за операцией различения стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Т.е. операции различения формируются раньше, чем операции обобщения, что свидетельствует о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению. Хотя у младших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется ещё наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию.
В результате проведённого нами исследования можно сделать ряд выводов.
Уровни развития мыслительных операций (сравнение и обобщение) слабоуспевающих и хорошо успевающих детей не выходят за пределы среднего уровня развития.
Однако при этом средний уровень развития сравнения у слабоуспевающих детей (12,5 балла) намного ниже среднего уровня развития сравнения у хорошо успевающих детей (19,6 балла).
У учащихся с низкой успеваемостью средний уровень обобщения (11,5 балла) ниже, чем у хорошо успевающих младших школьников (19,9 балла).
Результаты методики «Сравнение понятий» подтверждают, что у слабоуспевающих младших школьников развитие операции сравнения (19,5 балла) ниже, чем у хорошо успевающих (27,4 балла).
Как в экспериментальной группе, так и в контрольной учащиеся называли больше черт различия (7; 12 балла), чем сходства (12,5; 15,4 балла). То есть операции различения у детей формируются раньше, чем операции обобщения.
Однако слабоуспевающие дети и черт различия, и черт сходства выделяют меньше (19,5 балла), чем хорошо успевающие дети (27,4 балла).
Таким образом, наша гипотеза подтвердилась: для мышления слабоуспевающих младших школьников характерны следующие особенности:
– затруднения при дифференциации признаков предметов и явлений (мыслительный анализ);
– трудности при определении существенных и несущественных признаков, а также нахождении общего и различного в предметах и явлениях (сравнение);
– недостаточный уровень развития такой мыслительной операции как обобщение.
На основе результатов проведённого исследования мы предлагаем ряд рекомендаций для учителей начальных классов.
Учителя начальных классов должны помнить о том, что успеваемость детей во многом зависит от уровня развития у них мышления.
Младший школьный возраст является сензитивным для развития мышления и, прежде всего для развития таких мыслительных операций как сравнение и обобщение.
Для того чтобы получить дополнительную информацию об уровне развития и особенностях мышления ребенка, учитель при необходимости может провести несложное диагностическое исследование мыслительных операций младшего школьного.
Для выявления уровня развития сравнения можно использовать следующие методики: «Изучение словесно-логического мышления» (2); «Сравнение понятий» (15).
Для выявления уровня развития обобщения можно использовать методику «Изучение словесно-логического мышления» (2).
Если учитель начальных классов затрудняется в исследовании мыслительных операций младшего школьника, то он может сотрудничать с психологом школы.
Выявление недостатков мышления может способствовать предупреждению неуспеваемости детей.
Для развития мышления учитель может проводить специальные занятия как со слабоуспевающими, так и с хорошо успевающими младшими школьниками, направленные на развитие мыслительных операций.
Учитель может привлекать родителей к развивающей работе, рекомендуя им специальные упражнения и литературу (21).
Заключение
Мышление – это познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира. Мышление включает такие операции как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация. К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение, но основной формой выступает понятие. Основные виды мышления – это теоретическое (понятийное, словесно – логическое, образное) и практическое (наглядно – образное, наглядно – действенное, словесно – логическое).
Младший школьный возраст является сензитивным для развития мышления. Именно в этот период происходят существенные изменения в мыслительной деятельности ребёнка, что связано с переходом на новую ступень развития – школьную. Ребёнок приобретает новый социальный статус – статус школьника. Меняется его сфера деятельности. Но развитие мышления, совершенствование умственных операций, способности рассуждать прямым образом зависят от методов обучения. Формировать у школьников способность к активному и самостоятельному мышлению – важнейшая задача учителя.
В практической части работы перед нами стояла задача провести эмпирическое исследование таких особенностей мышления слабоуспевающих младших школьников как сравнение и обобщение.
Все дети были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную. Исследование проходило в несколько этапов.
Анализ результатов говорит о том, что показатели мышления отличаются у слабоуспевающих и хорошо успевающих детей.
Результаты обеих групп не выходят за пределы среднего уровня развития операций мышления. Но хорошо успевающие дети показали выше результаты, что говорит о том, что у них уровень развития мыслительных операций сравнения и обобщения выше, чем у слабоуспевающих школьников.
Таким образом, в практической части работы были изучены особенности мыслительных процессов (на примере сравнения и обобщения) у слабоуспевающих младших школьников. В результате проведённого исследования были выделены характерные особенности мыслительных операций слабоуспевающих младших школьников: эти дети сталкиваются с трудностями при выделении признаков, а также при нахождении общего и различного в предметах и явлениях (сравнение); также у них недостаточно развито обобщение. Наша гипотеза подтвердилась.
При работе со слабоуспевающими младшими школьниками учитель может проводить индивидуальные и групповые занятия с детьми для развития мыслительных операций.
Мы адресуем нашу работу учителям начальных классов, студентам педагогических колледжей, родителям младших школьников, а также всем тем, кто интересуется проблемой развития мышления в младшем школьном возрасте.
Литература
Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебн. Пособие для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 672 с.
Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе – 2-е изд. – М.: Генезис, 2001. – 352 с.
Блонский П.П. Психология младшего школьника /Под ред. А.И. Липкиной и Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 576 с.
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебн. пособие для студ. сред. пед. учебн. заведений. Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: изд. Центр «Академия», 1998. – 320 с.
Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. /Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А. А, Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 624 с.
Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей./ Под ред. Ю.К. Бабанского. – Ростов-на-Дону, 1972. – 224 с.
Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. – метод. Пособие к курсу «Психология человека». – М.: Педагогическое общество России, 2003 – 276 с.
Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. Центр «Академия», 2002. – 280 с.
Кордуэлл М. Психология: А-Я (словарь-справочник) (пер. с англ. К.С. Ткаченко). – М., 1999. – 440 с.
Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. – М.: Просвещение, 1980. – 352 с.
Монина Г.Б., Тренинг взаимодействия с неуспевающими учениками. – СПб.: Изд-во «Речь», 2005. – 200 с.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 6-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 456 с.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений. В 3 кн. – 4-е изд.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.
Общая психология: Учебн. пособие для студентов пед. институтов / В.В. Богословский, А.А. Степанов, А.Д. Виноградова и др.; Под ред. В.В. Богословского и др. – 3-е изд., перераб. И доп. – М.: Просвещение, 1981. – 383 с.
Практикум по возрастной и педагогической психологии: для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Авт. – сост. Е.Е. Данилова; Под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 160 с.
Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / В.Г. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клепцова и др. / Под ред. В.Г. Маралова. – М.: Академический проект: Парадигма, 2005. – 288 с.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. – М.: «Педагогика», 1971. – 272 с.
Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 2000. – 776 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1998. – 688 с.
Справочник психолога начальной школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. - Изд. 5-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 442 с.
ГБОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования»
Кафедра специального (коррекционного) образования
Аттестационная работа
Развитие мыслительных операций младших школьников
Выполнила:Назайкина Е. В. гр.174
Челябинск 2015
Оглавление
Введение
Глава1 Мышление как высший познавательный процесс
1.1Мышление –познавательный процесс
1.2 Особенности мышления младших школьников
Глава 2 Логическое мышление
2.1 Развитие логического мышления
2.2 Методики, направленные на развитие логического мышления
Заключение
Литература
1.1 Мышление-познавательный процесс
Мышление – высший познавательный процесс обобщённого и опосредованного отражения действительности. Мышление является самым важным процессом познания. С помощью мышления мы получаем знания, которые органы чувств не могут дать нам. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями даже в их отсутствии. Мышление есть обобщённое и опосредованное словом, познание действительности. Мышление даёт возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую деятельность. Результатом мышления является мысль, выраженная в словах.
В работах классика отечественной психологии Л.С. Выготского неоднократно повторялась мысль о том, что психические процессы неоднородны по степени своего обобщённого отражения действительности и по возможностям опосредования самыми различными способами, среди которых ведущую роль играют словесные знаки. Обобщённое отражение действительности мышлением приводит к появлению специальных знаков, прежде всего вербальных, с помощью которых становится возможным эффективное общение людей. «Высшие, присущие только человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщённо отражает действительность». Таким образом, мышление делает возможным сам процесс общения.
Мышление существует в трёх основных формах:
1 понятие – мысль фиксирующая признаки отображаемых в ней предметом и явлений, позволяющая отличать эти предметы и явления от смежных с ними.
2 суждение – мысль, выражаемая повествовательным предложением и являющаяся истинной или ложной.
3 умозаключение – мыслительный процесс, в ходе которого из одного или нескольких суждений выводится новое, называемое выводом, заключением или следствием.
В процессе мыслительной деятельности человек использует специальные приёмы, или операции: 1. анализ(мысленное разложение целого на части). 2. синтез (мысленное объединение частей в единое целое). 3. сравнение (установление сходства или различия между объектами).
4. абстрагирование (выделение существенных свойств предмета и отвлечение от несущественных). 5. обобщение (мысленное объединение объектов по их признакам).
Мышление бывает трёх видов:
1 Наглядно – действенное (является ведущим до трёх лет).
Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Ребёнок сравнивает предмет, накладывая один на другой, или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков дом; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребёнок не ставит цели и не планирует свои действия. Ребёнок мыслит действуя. При решении практических проблемных задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов. Этот вид мышления называется ещё ручным.
2 Наглядно- образное мышление свойственно дошкольникам. У них ещё сохранилась связь мышления с деятельностью, однако не всегда возникает необходимость в манипуляции предметами, но всегда есть необходимость в представлении объекта, предмета. Дошкольники мыслят наглядными образами и ещё не владеют понятиями в полном смысле этого слова. Способность к оперированию образами « в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребёнком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определённых линий психического развития: предметных действий, действий замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т. д. В свою очередь образы могут различаться по степени обобщённости, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами. Этот вид мышления иногда называют логически- знаковым, то есть таким, в котором опираются на представления и образы.
3 Словесно – логическое (от 7 лет и далее).
На основе наглядно-деятельного и наглядно-образного опыта у детей школьного возраста постепенно формируется абстрактное мышление, которое существует в виде абстрактных понятий и суждений. Этот вид мышления сопровождается речью. Его ещё называют словесно- логическим. Недостаточное развитие словесно-логического мышления приводит к трудностям при совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного при построении выводов) и операций со словами. Надо отметить, что чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребенка способность к абстрагированию.
1.2 Особенности мышления младшего школьника
Особенность здоровой психики ребёнка – познавательная активность. Любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребёнок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.
Чем активнее в умственном отношении ребёнок, тем больше он задаёт вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребёнок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышит животное? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег?
Ребёнок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуацию и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребёнок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своём воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте.
Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития ребёнка, развития его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления.
О мышлении ребёнка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними. Это элементарное мышление ребёнка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с ними, И.М. Сеченов назвал стадией предметного мышления.
Мышление ребёнка данного возраста наглядно-образное, предмет его мысли – предметы и явления, которые он воспринимает или представляет. Навыки анализа у него элементарны, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто несущественные признаки («бабочка – птица, потому что летает», а «курица – не птица – летать не может»).
С началом обучения в школе у ребёнка не только расширяется круг представлений и понятий, но и сами понятия и представления становятся более полными и точными.
Форма обобщающей деятельности школьников на разных ступенях обучения не остаётся постоянной: в начале она строится обычно на внешней аналогии, затем основывается на классификации признаков, относящихся к внешним свойствам и качествам предметов, и, наконец, учащиеся переходят к систематизации существенных признаков (Приложение 4).
Младшие школьники часто смешивают в процессе обобщения признаки существенные и несущественные. Это приводит к двоякого рода ошибкам: или к неоправданному сужению объёма понятий, или к неоправданному расширению их объёма. Примерами сужения объёма понятия являются факты, когда младшие школьники не относят к растениям грибы потому, что «у них нет листьев», насекомых – к животным потому, что «они маленькие». Примеры расширения объёма понятия – такие обобщения школьников, когда они к одной группе относят насекомых и птиц потому, что «они летают», кита и дельфина – к рыбам потому, что «живут в морях и плавают» и т.п.
При выделении признаков предметов можно говорить об определённой закономерности. Так, учащиеся 1 класса отмечают, прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, относящиеся к действиям объекта («что он делает») или его назначению («для чего он»), т.е. утилитарные и функциональные признаки («Луна светит»; «Птицы летают»; «Сливы вкусные, их едят»).
Примерно, начиная со 2 класса, школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и всё больше опираются на признаки, отражающие существенные связи и отношения между предметами и явлениями. Ученики 3 класса способны к более высокому уровню обобщения, связанному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют более широкие и более узкие понятия, устанавливают связи между родовыми и видовыми понятиями.
Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Второклассники уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, дети способны вычленять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного предмета, явления переходят к анализу связей и отношений между предметами и явлениями.
Обычно с некоторым трудом младшие школьники усваивают причинно-следственные связи и отношения. Младший школьник лучше понимает объяснения учителя, когда эти объяснения идут от причины к следствию, а не наоборот, от следствия к причине. Когда учитель демонстрирует перед учениками металлический шарик, который не проходит после нагревания в кольцо, то тут данная причина наглядно предшествует определённому следствию. Если же ученик имеет дело со следствием и ему необходимо высказать предположение о причинах, например: растение засохло (почему?), то он затрудняется привести все возможные объяснения, хотя соответствующие положения ему известны.
В процессе обучения в школе совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются от простых форм к сложным постепенно, по мере овладения знаниями и более сложными грамматическими формами речи. Первоклассник в большинстве случаев судит о том или ином факте односторонне, опираясь на единичный внешний признак или свой ограниченный опыт. Его суждения, как правило, выражаются в категорической утвердительной форме или столь же категорической отрицательной форме. Высказывать предложения, выражать и тем более оценивать вероятность, возможность наличия того или иного признака, той или иной причины явления ребёнок ещё не может.
Развитие способности к умозаключениям в младшем школьном возрасте проходит ряд этапов. На первом этапе умозаключения строятся на наглядных предпосылках, данных непосредственно в наблюдении. На втором этапе уже возможны умозаключения на основе абстрактных предпосылок. Однако они имеют место обычно лишь тогда, когда учащиеся опираются на наглядные схемы и знакомые примеры. На третьем этапе учащиеся могут выводить общие законы и правила из частных случаев и обычно справляются с этим лишь с небольшой помощью учителя. Например, третьеклассники могут самостоятельно обобщить отдельные сходные явления и сделать вывод о том, что все тела от нагревания расширяются. Каждый отдельный случай расширения тела они объясняют правильно и формулируют общее правило.
Мышление ребёнка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определённых проблемных ситуаций. Так, ребёнок сам не открывает в своём личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объём, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребёнка господствует логика восприятия. Ребёнку, например, трудно оценивать одно и тоже количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное, когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребёнок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребёнок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдалённые от прямых источников.
Ж. Пиаже установил, что мышление ребёнка в 6–7 лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребёнка реально занимаемой им позиции. Ребёнку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребёнка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребёнок, то он достаточно легко справится с этой задачей. Но если попросить ребёнка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребёнок выбирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребёнку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному.
Ж. Пиаже описал исследования, которые указывают на отсутствие у ребёнка представления о постоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до 6–7 лет. Классическими являются опыты с пластилиновыми шариками.
Если положить перед ребёнком два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребёнок сразу устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребёнка смять один шарик в лепёшку и после этого спросить, где больше пластилина, ребёнок сразу ответит, что пластилина больше в лепёшке.
Таким образом, специфика мышления детей начала младшего школьного возраста, согласно Ж. Пиаже, – «центрация» и несформированность представлений о постоянстве основных свойств вещей [
Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Когда ребёнок начинает говорить, овладевает речью, он постепенно переходит на более высокую ступень отражения действительности – на ступень речевого мышления.
Таким образом, в младшем школьном возрасте начинается постепенный переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Ребёнок начинает применять мыслительные операции. В процессе обобщения начинает опираться на более существенные признаки. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа. Но постепенно совершенствуется. Младшие школьники усваивают причинно-следственные связи и отношения. Но они лучше понимают объяснения учителя, когда эти объяснения идут от причины к следствию, а не, наоборот, от следствия к причине. Совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения.
Установив особенности развития мыслительных процессов на данном возрастном этапе, нужно сказать, что они у каждого ребёнка разные. И, в случае недостаточного развития, их необходимо развивать, так как низкий уровень развития мышления отрицательно сказывается на успеваемости школьника.
2 Логическое мышление младших школьников
2.1Развитие логического мышления
Психолог Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта детей в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы.
Ребёнок 7-8 лет мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию.
К моменту перехода в среднее звено школы (5 класс) школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.
Ребенок, начиная обучаться в школе, должен обладать достаточно развитым логическим мышлением. Чтобы сформировать у него научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предметов. Надо показать, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведён под данное понятие.
За время обучения в начальном звене ребёнок, прежде всего, должен познакомиться с понятиями, с их существенными и несущественными признаками.
Поэтому первый этап в развитии теоретического мышления младших школьников может быть назван следующим образом: знакомство с признаками понятий.
На втором этапе нужно сформировать умение оперировать существенными признаками понятий, опуская признаки несущественные, то есть речь идёт о формировании такой операции логического мышления, как абстрагирование.
На третьем этапе необходимо самое серьёзное внимание обратить на формирование логической операции сравнения с опорой на существенные и несущественные признаки предметов и явлений. При формировании этой операции логического мышления следует особое внимание обратить на поиск общих и отличительных признаков понятий, предметов и явлений.
Первые три этапа реализуются в 1-2 классах начальной школы.
На четвёртом этапе (3 класс) школьники должны научиться выстраивать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями. К этому этапу развития логического мышления можно отнести и формирование умение давать определение понятиям на основе умения находить более общее родовое понятие и видовые отличительные признаки. Например: ринг (видовое понятие) – это площадка (родовое понятие) для бокса (видовой отличительный признак).
Пятый этап (3-4 классы) предполагает развитие аналитической деятельности, которая вначале (1-2 класс) заключается в анализе отдельного предмета (поиск признаков), а к 3-4 классу в умении анализировать связи между предметами и явлениями (часть и целое, рядоположенность, противоположность, причина и следствие, наличие тех или иных функциональных отношений и другое).
К окончанию младшей школы у ребенка должны быть сформированы такие операции логического мышления, как обобщение, классификация, анализ и синтез.
Важнейшими мыслительными операциями являются анализ и синтез.
Анализ связан с выделением элементов данного объекта, его признаков или свойств. Синтез – это соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое.
В мыслительной деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, так как анализ осуществляется через синтез, синтез – через анализ.
Развитие теоретического мышления, то тесть мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает познавательную деятельность и характер их отношений к другим людям и себе.
"Память становится мыслящей" (Д.Б. Эльконин)
В связи с относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они часто заучивают дословно. Это объясняется тем, что механическая память развита у них хорошо и младший школьник ещё не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах), ребёнок ещё плохо владеет речью, ему легче заучить всё, чем воспроизвести своими словами. Дети ещё не умеют организовывать смысловое запоминание: не умеют разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста.
Под влиянием обучения память у детей в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях:
Усиливается роль и удельный вес словесно-логического запоминания (по сравнению с наглядно-образным);
Формируется возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). Развитие словесно-логической памяти происходит в результате развития логического мышления.
К переходу в среднее звено у учащегося должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, логических схем, рассуждений. Очень важно научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с установкой, что этот материал понадобится в скором времени, то материал запомнится быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее.
Восприятие становится думающим
В процессе обучения в начальном звене школы восприятие ребёнка становится:
а) более анализирующим;
б) более дифференцирующим;
в) принимает характер организованного наблюдения;
г) изменяется роль слова в восприятии (если у первоклассников слово по преимуществу несёт функцию названия, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета, у учащихся более старших классов слово-название уже является самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу).
Развитие восприятия не происходит само собой, а идёт параллельно с развитием мышления.
Одним из наиболее эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Развивая у ребёнка такую мыслительную операцию, как сравнение, делаем его восприятие более глубоким. При этом количество ошибок восприятия уменьшается.
Внимание становится произвольным
Возможности волевого регулирования внимания у учащихся 1-2 классов весьма ограничены. В этом возрасте у детей преобладает непроизвольное внимание. Если старший школьник может заставить себя сосредоточиться на неинтересном, на трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточиться, упорно работать лишь при наличии "близкой" мотивации (перспективы получить пятёрку, заслужить похвалу учителя).
Воспитание у младших школьников "далёкой" мотивации произвольного внимания должно происходить в соответствии с возрастными особенностями, путём связывания друг с другом близких и всё более отдалённых целей. Непроизвольное внимание становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у младших школьников эмоциональное восприятие. Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интересом, то, естественно, уроки и занятия с детьми должны быть увлекательными и занимательными.
Формируется способность к саморегуляции
На данном этапе такие качества, как произвольность и способность к саморегуляции, рефлексия, проходят только начальный этап формирования. Затем они усложняются и закрепляются. Сначала эти качества распространяются только на ситуации, которые связаны с учёбой, а затем и на другие сферы деятельности ребёнка.
Формируется интерес к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний
К моменту перехода из начальной школы в среднее звено изменяется отношение к учёбе. Сначала у первоклассников формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (они могут старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например, срисовать японские иероглифы).
Затем формируется интерес к результату своего труда: мальчик на улице самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад.
После возникновения интереса к результатам своего учебного труда у первоклассников формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания. Это связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчёркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперёд.
Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель, поощряя их и стимулируя их желание работать лучше, говорит: "Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!"
Даже относительные неудачи
Полезно комментировать примерно таким образом: "Ты уже пишешь гораздо лучше. Сравни, как ты пи сал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Ещё немного усилий – и ты будешь писать так, как надо".
Происходит осознание личного отношения к миру
Сначала этот фактор затрагивает учебную сферу как более знакомую детям. Переход в среднее звено стимулирует этот процесс формирования личного отношения к учению, но не все дети оказываются готовы к нему. В результате может сформироваться "мотивационный вакуум", который характеризуется тем, что прежние представления уже не устраивают детей, а новые ещё не осознались, не оформились.
Складывается характер
Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина – возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли (школьник 7-8 лет ещё не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности); капризность, упрямство (объясняются недостатками семейного воспитания). Ребёнок привык, чтобы все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что "хочется", во имя того, что "надо".
К окончанию начальной школы у ребёнка формируется трудолюбие, аккуратность, прилежание, дисциплинированность.
Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, формируется умение сдерживать и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растёт настойчивость. Ученик 3-4 класса способен в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования.
В целом за время обучения ребёнка в начальном звене школы у него должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; успешное освоение программы; основные компоненты учебной деятельности; качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.
2.2 Методики, направленные на развитие и определение степени овладения логическими операциями мышления
Способность выделять существенное
Учитель предлагает ряд слов: пять слов даётся в скобках, а одно – перед ними. Ученики должны за 20 секунд исключить из скобок (то есть выделить) два слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками. Достаточно предложить из данного перечня по 5 заданий.
Сад (растение, садовник, собака, забор, земля);
Растение, земля.
Река (берег, рыба, тина, рыболов, вода);
Берег, вода.
Куб (углы, чертёж, сторона, камень, дерево);
Углы, сторона.
Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово);
Глаза, печать.
Игра (шахматы, игроки, штрафы, правила, наказания);
Игроки, правила.
Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, кустарник);
Дерево, кустарник.
Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед);
Здание, улица.
Кольцо (диаметр, проба, круглость, печать, алмаз);
Больница (сад, врач, помещение, радио, больные);
Помещение, больные.
Любовь (розы, чувство, человек, город, природа);
Чувство, человек.
Война (аэроплан, пушки, сражения, солдаты, ружья);
Сражения, солдаты.
Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион);
Стадион, состязание.
Обработка полученных данных: ученики, которые правильно выполнили задание, очевидно, обладают умением выделять существенное, т.е. способны к абстрагированию. Те, кто допустили ошибки, не умеют выделять существенные и несущественные признаки.
Способность к абстрагированию = число правильных ответов: 5 заданий.
Сравнение
Особую роль в организации продуктивной деятельности младших школьников в процессе обучения играет приём сравнения. Формирование умения пользоваться этим приёмом следует осуществлять поэтапно, в тесной связи с изучением конкретного содержания. Целесообразно, например, ориентироваться на такие этапы:
Выделение признаков или свойств одного объекта;
Установление сходства и различия между признаками двух объектов;
Выявление сходства между признаками трёх, четырёх и более объектов.
Так как работу по формированию у детей логического приёма сравнения лучше начать с первых уроков, то в качестве объектов можно использовать предметы или рисунки с изображением предметов, хорошо знакомых, в которых они могут выделить те или иные признаки, опираясь на имеющиеся у них представления,
(например, на уроках математики).
Для организации деятельности учащихся, направленной на выделение признаков того или иного объекта, можно сначала предложить такой вопрос:
Что вы можете рассказать о предмете? (яблоко круглое, большое, красное; тыква – жёлтая, большая, с полосками, с хвостиком; круг – большой, зелёный; квадрат – маленький, жёлтый).
В процессе работы учитель знакомит детей с понятиями "размер", "форма" и предлагает им следующие вопросы:
Что вы можете сказать о размерах (формах) этих предметов? (Большой, маленький, круглый, как треугольник, как квадрат и т.д) Цель: установить уровень развития у учащихся умения сравнивать предметы, понятия.
Учащимся предъявляются или называются какие-либо два предмета либо понятия, например:
Книга – тетрадь солнце – луна
Лошадь – корова сани - телега
Озеро – река дождь - снег
Линейка – треугольник автобус – троллейбус
Каждый ученик на листе бумаги должен написать слева черты сходства, а справа – черты различия названных предметов, понятий.
На выполнение задания по одной паре слов даётся 4 минуты. После этого листы собираются.
Обобщение
Выделение существенных признаков объектов, их свойств и отношений – основная характеристика такого приёма умственных действий, как обобщение.
Следует различать результат и процесс обобщения. Результат фиксируется в понятиях, суждениях, правилах. Процесс же обобщения может быть организован по-разному. В зависимости от этого говорят о двух типах обобщения – теоретическом и эмпирическом.
В курсе начальной математики наиболее часто применяется эмпирический тип, при котором обобщение знания является результатом индуктивных рассуждений (умозаключений).
Предлагается два слова. Учащемуся нужно определить, что между ними общего:
Дождь – град жидкость - газ
Нос – глаз предательство-трусость
Сумма – произведение водохранилище - канал
Сказка – былина школа - учитель
История – природоведение доброта – справедливость
Можно предложить 5 пар слов. Время 3-4 минуты. Обработка полученных данных:
Уровень умения общаться = число правильных ответов: 5 заданий.
Классификация
Умение выделять признаки предметов и устанавливать между ними сходство и различие – основа приёма классификации. Умение выполнять классификацию формируется у школьников в тесной связи с изучением конкретного содержания.
Эта методика также выявляет умение обобщать, строить обобщение на отвлечённом материале.
Инструкция: даны пять слов. Четыре из них объединены общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Необходимо найти это слово.
1) Приставка, предлог, суффикс, окончание, корень.
2) Треугольник, отрезок, длина, квадрат, круг.
4) Сложение, умножение, деление, слагаемое, вычитание.
5) Дуб, дерево, ольха, тополь, ясень.
6) Василий, Фёдор, Иван, Петров, Семён.
7) Молоко, сыр, сметана, мясо, простокваша.
8) Секунда, час, год, вечер, неделя.
9) Горький, горячий, кислый, солёный, сладкий.
10) Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол.
11) Тёмный, светлый, голубой, яркий, тусклый.
12) Самолёт, пароход, техника, поезд, дирижабль.
13) Круг, квадрат, треугольник, трапеция, прямоугольник.
14) Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.
Учащимся можно предложить 5 заданий. Время – 3 минуты.
Обработка полученных данных:
Уровень сформированности мыслительной операции = число правильных ответов: 5 заданий.
Анаграмма
Цель: выявить наличие или отсутствие у школьников теоретического анализа.
Ход работы: учащимся предлагаются анаграммы (слова, преобразованные путём перестановки входящих в них букв).
Учащиеся должны по данным анаграммам найти исходные слова.
ЛБКО, РАЯИ, ЕРАВШН, РКДЕТИ, АШНРРИ, УПКС, ОКОРАВ
Школьники в результате выполнения задания могут разделиться на 2 группы: 1 группа – у них отсутствует теоретический анализ (способность мысленно выделять свойства предметов, в данном случае – структуру слова), 2 группа учащихся быстро находит ответы, обнаружив общее правило.
Обработка полученных данных: уровень сформированности операций = число правильных ответов: 5 заданий.
Анализ отношений понятий (аналогия)
Понятие "аналогичный" в переводе с греческого языка означает "сходный", "соответственный", понятие аналогия – сходство в каком-либо отношении между предметами, явлениями, понятиями, способами действий.
Формируя у младших школьников умения выполнять умозаключения по аналогии, необходимо иметь ввиду следующее:
Аналогия основывается на сравнении, поэтому успех её применения зависит от того, насколько ученики умеют выделять признаки объектов и устанавливать сходство и различие между ними.
Для использования аналогии необходимо иметь два объекта, один из которых известен, второй сравнивается с ним по каким-либо признакам. Отсюда, применение приёма аналогии способствует повторению изученного и систематизации знаний и умений.
Для ориентации школьников на использование аналогии необходимо в доступной форме разъяснить им суть этого приёма, обратив их внимание на то, что в математике нередко новый способ действий можно открыть по догадке, вспомнив и проанализировав известный способ действий и данное новое задание.
Для правильных действий по аналогии сравниваются признаки объектов, существенные в данной ситуации. В противном случае вывод может быть неверным.
Например, даны три слова, первые два находятся в определённой связи. Между третьим и одним из предложенных пяти слов существуют такие же отношения. Надо найти это четвёртое слово:
Песня: композитор = самолёт:?
а) аэродром; б) горючее; в) конструктор г) лётчик; д) истребитель.
Функциональные отношения: песню сочинил композитор.
Ответ – конструктор (конструктор сделал самолёт).
1) школа: обучение = больница:?
а) доктор; б) ученик; в) лечение; г) учреждение; д) больной.
2) песня: глухой = картина:?
а) слепой; б) художник; в) рисунок; г) больной; д) хромой.
3) нож: сталь = стол:?
а) вилка; б) дерево; в) стул; г) столовый; д) длинный.
4) паровоз: вагоны = конь:?
а) поезд; б) лошадь; в) овёс; г) телега; д) конюшня.
5) лес: деревья = библиотека:?
а) город; б) здание; в) книги; г) библиотекарь; д) театр.
6) бежать: стоять = кричать 6?
а) ползать; б) молчать; в) шуметь; г) звать; д) плакать.
7) утро: ночь = зима:?
а) мороз; б) день; в) январь; г) осень; д) сани.
8) волк: пасть = птица:?
а) воздух; б)клюв; в) соловей; г) яйцо; д) пение.
9) холодно: горячо = движение:?
а) покой; б) взаимодействие; в) инерция; г) молекула; д) бежать.
10) слагаемое: сумма = множители:?
а) разность; б) делитель; в) произведение; г) умножение; д) деление.
11) круг: окружность = шар:?
а) пространство; б) сфера; в) радиус; г) диаметр; д) половина.
12) светло: темно = притяжение:?
а) металл; б) магнит; в) отталкивание; г) движение; д) взаимодействие.
Эта методика позволяет выявить у учащихся умение определять отношения между понятиями или связи между понятиями:
а) причина – следствие; г) часть – целое;
б) род – вид; д) функциональные отношения.
в) противоположность;
Уровень сформированности операций = число правильных ответов: число заданий.
Для изучения скорости протекания мыслительных процессов учащихся можно использовать метод, суть которого состоит в заполнении пропущенных букв в предложенных словах.
П – РО З – Р – О З – О - ОК
К – СА Д – Р – ВО Т – А - А
Р – КА К –М – НЬ К – Н - А
Г – РА Х – Л – Д К – Ы - А
П -ЛЕ К – В – Р П – Е – А
Учитель обращает внимание на то, сколько потребовалось школьнику времени на обдумывание каждого отдельного слова и заполнение пропущенных букв.
Варианты заданий на развитие логического мышления младших школьников
Предлагаемые методики были апробированы. На выполнение заданий потребуется один час (45 минут). Учащимся раздаются задания по вариантам (на исследование мышления). На выполнение 1 – 5-го заданий необходимо дать 5 минут; 6-го - 15 минут.
Вариант 1
1) лбко; 2) раяи; 3) еравшн; 4) ркдети; 5) рбкадоле.
Задание 2. Перед скобками слово, а в скобках – ещё 5 слов. Найдите 2 слова из написанных в скобках, которые наиболее существенны для слова, стоящего перед скобками. Запишите эти слова.
1) Чтение (книга, очки, глаза, буква, луна).
2) Сад (растение, садовник, земля, вода, забор).
3) Река (берег, тина, вода, рыболов, рыба).
4) Игра (шахматы, игроки, правила, футбол, штраф).
5) Куб (углы, дерево, камень, чертёж, сторона).
Задание 3. Сравните понятия: книга – тетрадь. Общие и отличительные черты выпишите на листе в 2 столбика.
1) Дуб, дерево, ольха, ясень.
2) Горький, горячий, кислый, солёный, сладкий.
3) Дождь, снег, осадки, иней, град.
4) Запятая, точка, двоеточие, союз, тире.
5) Сложение, умножение, деление, слагаемое, вычитание.
Задание 5. Вам предлагается 5 пар слов. Надо определить, что между ними общего (очень коротко, предложение должно содержать не более 3 – 4 слов).
1) Дождь – град.
2) Нос – глаз.
3) Сумма – произведение.
4) Водохранилище – канал.
5) Предательство – трусость.
Задание 6. Даны 3 слова. Два первых находятся в определённой связи. Третье и одно из пяти слов, приведённых ниже, находятся в такой же связи. Найдите и запишите на листе это четвёртое слово.
1) волк: пасть = птица:?
а) воробей; б) гнездо; в) клюв; г) соловей; д) петь.
2) библиотека: книга = лес:?
а) берёза; б) дерево; в) ветка; г) бревно; д) клён.
3) птица: гнездо = человек:?
а) люди; б) рабочий; в) птенец; г) дом; д) разумный.
4) слагаемое: сумма = множители:?
а) разность; б) делитель; в) произведение; г) умножение; д) вычитание.
5) холодно: горячо = движение:?
а) взаимодействие; б) покой; в) мяч; г) трамваи; д) идти.
6) запад: восток = обмеление:?
а) засуха; б) юг; в) наводнение; г) река; д) дождь.
7) война: смерть = тепло:?
а) дыхание; б) жизнедеятельность; в) вещество; г) температура; д) гибель.
8) молния: свет = жара:?
а) солнце; б) трава; в) жажда; г) дождь; д) река.
9) роза: цветок = газ:?
а) кислород; б) дыхание; в) горение; г) состояние вещества; д) прозрачный.
10) берёза: дерево = стихотворение:?
а) сказка; б) богатырь; в) поэзия; г) лирика; д) драма.
Вариант 2
Задание 1. В приведённых словах буквы переставлены местами. Запишите эти слова.
1) УПКС; 2) АШНРРИ; 3) ВЦТЕКО; 4) ОКАМНДРИ; 5) ЛКБУИНАК.
Задание 2. Перед скобками слово, а в скобках – ещё 5 слов. Найдите 2 из них, которые являются наиболее существенными для слова, стоящего перед скобками.
1) деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).
2) Озеро (берег, рыба, вода, рыболов, тина).
3) Огород (забор, земля, растение, собака, лопата).
4) Чтение (глаза, очки, книга, печать, картинка).
5) Игра (шахматы, теннис, игроки, штраф, правила).
Задание 3. Сравните понятия: озеро – река. Общие и отличительные черты выпишите в 2 столбика.
Задание 4. Какое понятие в каждом из перечней является лишним? Выпишите его.
1) Холодный, горячий, тёплый, кислый, ледяной.
2) Роза, тюльпан, нарцисс, цветок, гладиолус.
3) Справедливость, доброта, искренность, зависть, честность.
4) Треугольник, отрезок, квадрат, круг, прямоугольник.
5) Пословица, поговорка, басня, сказка, былина.
Задание 5. Предлагается 5 пар слов. Надо определить, что между ними общего (очень коротко, фраза должна содержать до 3-х слов).
1) Русский язык – математика.
2) Нос – глаз.
3) Землетрясение – смерч.
4) Газ – жидкость. Зависть – трусость.
Задание 6. Даны 3 слова. Два первых находятся в определённой связи. Третье и одно из 4 приведённых ниже находятся в такой же связи. Найдите и запишите четвёртое слово.
1) Песня: композитор = самолёт:?
а) горючее; б) лётчик; в) конструктор; г) аэродром.
2) прямоугольник: плоскость = куб:?
а) пространство; б) ребро; в) высота; г) треугольник.
3) школа: обучение = больница:?
а) доктор; б) больной; в) лечение; г) учреждение.
4) ухо: слышать = зубы:?
а) видеть; б) лечить; в) жевать; г) рот.
5) глагол: спрятать – существительное:?
а) понятие; б) склонять; в) название; г) образовывать.
6) светло: темно = притяжение:?
а) металл; б) молекула; в) отталкивание; г) движение.
7) жара: засуха = дожди:?
а) паводок; б) наводнение; в) осень; г) лето.
8) берёза: дерево = стихотворение:?
а) сказка; б) лирика; в) поэзия; г) драма.
9) роза: цветок = кислород:?
а) состояние вещества; б) газ; в) предмет; г) гвоздика.
10) север: юг = ночь:?
а) утро; б) светло; в) день; г) вечер.
Методика оценки
Высокий уровень
Выше среднего
Средний уровень
Ниже среднего
1. Анаграмма.
2. Существенное.
3. Сравнение.
4. Классификация
5. Обобщение.
6. Аналогия.
За каждый правильный ответ присваивается 1 балл.
Общий уровень развития мышления
Предложенные задания, упражнения, игры позволят преподавателям начальной школы и родителям подготовить учащихся к обучению в среднем звене.
Диагностические методики будут необходимы для того, чтобы выявить слабые стороны, те мыслительные операции, которые в недостаточной степени сформированы, но которые могут быть развиты при проведении целенаправленных занятий с детьми, а также при обучении в среднем звене.
Упражнения на каждый день
Задание 1: Найдите признаки предметов. Расскажите о форме, цвете, вкусе яблока, арбуза, сливы, лимона и т.д
Узнайте предметы по заданным признакам.
Есть один такой цветок,
Не вплетёшь его в венок
На него подуй слегка,
Был цветок - и нет цветка.
У занесённых снегом кочек,
Под белой шапкой снеговой,
Нашли мы маленький цветочек,
Полузамёрзший, чуть живой.
Кто любит меня,
Тот рад поклониться
А имя дала мне,
Родная землица.
Летом я летаю
Мёд собираю,
Но когда дотронешься,
Тогда я кусаю
Постелю рогожку,
Посею горошку,
Положу калач –
Никому не взять.
В черном поле заяц белый
Прыгал, бегал, петли делал.
След за ним был тоже бел.
Кто же этот заяц бел?
А ну-ка, ребята
Кто угадает:
На десятерых братьев
Двух шуб не хватает.
Волосата, зелена,
В листья прячется она
Хоть и много ножек,
А бежать не может.
Яростно река ревёт
И разламывает лёд.
В домик свой скворец вернулся,
И в лесу медведь проснулся.
Задание 2: Назовите признаки времён года. (Окружающий мир).
План ответа.
1. Как изменяется продолжительность дня?
2. Как изменяется температура воздуха?
3. Какие выпадают осадки?
4. Как изменяется состояние растений?
5. Как изменяется состояние почвы?
6. Как изменяется состояние водоёмов?
Задание 3. "Логическая задача" (математика).
1. Меня зовут Лена. У моего брата только одна сестра. Как зовут сестру моего брата?
2. Термометр показывает 10 градусов тепла. Сколько градусов показывают два таких термометра?
3. Иван Фёдорович – отец Марины Ивановны, а Коля – сын Марины Ивановны. Кем Коля приходится Ивану Фёдоровичу?
4. Мама, папа и я сидели на скамейке. В каком порядке мы сидели, если известно, что я сидел слева от папы, а мама – слева от меня?
5. Толя поймал окуня, ерша и щуку. Щуку он поймал раньше, чем окуня, а ерша позже, чем щуку. Какую рыбу Толя поймал раньше других? Можно ли сказать, какая рыба поймана последней?
6. Коля выше Васи, но ниже Серёжи. Кто выше, Вася или Серёжа? и т.д.
Задание 4. "Анаграмма" (спрятанное слово).
СОЛО - _ _ _ _
ИГРА - _ _ _ _
ВОЛЯ - _ _ _ _
ВЕТЕР - _ _ _ _ _ и т.д.
Задание 5. Найди существенное.
Цель: научить ребёнка находить существенные признаки предметов.
Задание: выделите 2 слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками.
ВОЙНА (пушки, солдаты, сражения, аэроплан, ружья).
БОЛЬНИЦА (сад, врач, радио, больные, помещение).
СПОРТ (стадион, оркестр, награда, состязание, зрители).
ГОРОД (автомобиль, здание, толпа, велосипед, улицы).
РЕКА (берег, рыба, тина, вода, рыболов) и т.д.
Задание 6. "Классификация".
Цель: научить ребёнка классифицировать. Задание 6.1. Большие и маленькие, чёрные и белые кружки разделены на 2 группы. По какому признаку разделены кружки? Выберите верный ответ:
1) по цвету;
2) по размеру;
3) по цвету и размеру.
Задание 6.2. Дан перечень слов (2 столбика). Выберите подпись для каждого из столбиков:
1) слова распределены по количеству слогов;
2) слова распределены по количеству букв;
3) слова распределены по родам.
СЛОВО КОТ ВАЗА РОТ
ПЕРО МЕЛ РОЗА ЗУБ
КНИГА МЫШЬ РУКА ТОК
КИНО ГРИБ ПЕРО ЕЛЬ и т.д.
Задание 7. "Сравнение".
Цель: научить ребёнка сравнивать предметы.
Задание: что общего и чем отличаются: 1)АЛЬБОМ, ТЕТРАДЬ? 2) СТОЛ, СТУЛ? 3) ОКНО, СУКНО, ОБЛАКО? 4) БЕЛЫЙ ГРИБ, МУХОМОР?
5) ЛИСТВЕННОЕ ДЕРЕВО, ХВОЙНОЕ ДЕРЕВО? 6) ДЕРЕВО, КУСТАРНИК?
Задание 8. "Род – вид".
Цель: научить ребёнка относить предметы к общему родовому понятию.
Задание 8.1. Из перечня слов выберите названия деревьев (цветов, овощей).
Капуста, клён, берёза, колокольчик, ромашка, лук, огурец, ясень, осина, гвоздика, василёк, чеснок.
Задание 8.2. Проведена классификация слов по родам. Выберите верный вариант из четырёх предложенных: ПОЛОТЕНЦЕ, ПОЛ, МЫЛО, ПОТОЛОК, СТЕНА,РАМА, НОЖ, КАША, КРЫЛЬЦО.
Задание 9. "Поиск общих свойств".
Цель: научить ребёнка находить связи между предметами; познакомить его с существенными и несущественными признаками предметов.
Задание: даны два слова мало связанные между собой. За 10 минут вы должны написать как можно больше общих признаков этих предметов.
БЛЮДО, ЛОДКА.
МЕЛ, МУКА,
МАТРЁШКА, КОНСТРУКТОР и т.д.
Задание 10. "Составление предложений".(русский язык, окружающий мир).
Задание: составьте как можно больше предложений, включив в них данные слова: МЯЧ, РАКЕТА, КНИГА.
Задание 11. "Эхо".
Цель: развить у ребёнка мыслительные операции анализа и синтеза.
Задание: из данных слов составьте новые; вам помогут вопросы.
ЧЕМПИОН 1) Какой цветок вручили чемпиону?
СТРЯПУХА 2) Какое блюдо приготовила стряпуха?
ГРЕЧКА 3) Как называется водный поток?
ХОМУТ 4) Куда забросили хомут?
ТЮЛЕНЬ 5) Почему поймали тюленя?
Задание 12. "Составление предложений".
Цель: развить у ребёнка способность устанавливать связи между предметами и явлениями, творчески мыслить.
Задание: составьте как можно больше предложений, включив в них следующие слова: ВЕЛОСИПЕД, ЦВЕТОК, НЕБО.
СТОЛ, ФАРТУК, БОТИНКИ
Список использованных источников
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – 3-е изд., перераб. И дополн. – М.: Издательство «Ось-89», 2003.
Жадько Е.Г., Широкова Г.А. Практикум для детского психолога – Ростов н/Д: «Феникс», 2004.
Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся. // Вопросы психологии, 1990, №6.
Зяблицева М.А. Развитие памяти и воображения у детей. Игры и упражнения – Ростов н/Д: «Феникс», 2013
Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997.
Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. М.: Издательство «Аспект Пресс», 2012
Яковлева Н.Я. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб.; «Валерии СПД», 2012
«Сборник игровых занятий по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у младших школьников». Т.П.Завьялова, И.В.Стародубцева. Москва. Издательство «Аркти».
Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов/ под редакцией В.В. Воронковой - М.: Школа-Пресс, 2013
Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. - 1994. №5
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. – М.: Издательство Московского университета, 1985
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ №7, которая состояла из трех этапов:
Ш констатирующего
Ш формирующего
Ш контрольного
Для экспериментальной работы были отобраны дети старшего дошкольного возраста в количестве 7 человек, примерно одного уровня развития по рекомендации психолога и воспитателя группы:
Список детей экспериментальной группы.
Целью констатирующего этапа было установление уровня сформированности операций логического мышления детей старшего дошкольного возраста.
Основными задачами констатирующего этапа были:
1. Отобрать критерии оценки уровня сформированности операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
2. Подобрать методики для определения уровня сформированности операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
3. Выявить уровень сформированности операций логического мышления.
Н. Н. Поддьяков указывал, что критериями формирования операций логического мышления являются сами операции: анализ, синтез, сравнение, классификация и обобщение.
Показатели:
Ш анализ - является умение выделять из целого части;
Ш синтез - умение объединять части, свойства и действия в единое целое;
Ш сравнение - умение устанавливать сходства и различия между предметами, явлениями, признаками;
Ш обобщение - умение объединять предметы и явления по существенным свойствам;
Ш классификация - умение распределять предметы по группам.
Обследование уровня сформированности операций логического мышления проводились индивидуально с каждым ребенком.
Методика «НЕЛЕПИЦЫ»
Цель: определить уровень сформированности анализа, как операции логического мышления. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.
Проведение методики:
Вначале ребенку показывают картинку (см. приложение № 1). В ней имеются несколько нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: « Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано. То укажи на это и объясни, почему этот не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».
Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть
Методика «ВРЕМЕНА ГОДА»
Цель: определить уровень сформированности синтеза, как операции логического мышления.
Проведение методики:
Ребенку показывают картинку (см. приложение № 2) и просят, внимательно посмотреть на это рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время - 2мин - ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, то есть объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано это, а не какое-либо иное другое время года.
Методика «НАЙДИ ОТЛИЧИЯ»
Цель: Определить уровень сформированности сравнения, как операции логического мышления.
Ребенку показывают 2 картинки (см. приложение № 3), на первый взгляд одинаковые, но в которых есть существенные различия (15 отличий). За время 3мин ребенок должен найти как можно больше отличий, назвать и показать их.
Методика « ЧТО ЗДЕСЬ ЛИШНЕЕ?»
Цель: определить уровень сформированности обобщения, как операции логического мышления.
Проведение методики:
В данной методике предлагается серия картинок (см.приложение № 4), на которых представлены разные предметы, в сопровождение следующей инструкции: « На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним». На решение задачи отводится 3 минуты.
Методика «РАЗДЕЛИ НА ГРУППЫ»
Ребенку показывают картинку (приложение № 5) и предлагают следующее задание: « Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены». На выполнение всего задания отводится 3 минуты.
Выполнение детьми предложенных заданий оценивалось по десятибалльной системе, где
8-10 -высокий уровень
5-7 - средний уровень
0-4 - низкий уровень
Таблица № 1
Уровни и критерии сформированности у детей операций логического мышления
|
Критерии |
||||||
|
Сравнение |
Обобщение |
Классификация |
||||
|
За отведенное время (3мин) ребенок заметил все 7 нелепиц и успел объяснить 5-7 нелепиц, как должно быть на самом деле |
За отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временем года, назвав 6-10 признаков |
За отведенное время (3 мин) нашел 12-15 отличий, назвал и показал |
Ребенок решил поставленную задачу за время от 1 до 1,5 мин, назвав лишний предмет на всех картинках и правильно объяснив, почему он и являются лишними |
Ребенок выделил все группы фигур за время до2,5 мин |
||
|
Ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 4-6 нелепиц не успел объяснить и сказать как должно быть на самом деле |
Ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 1-5 признаков, подтверждающих его мнение |
За отведенное время нашел 8-10 отличий |
Ребенок справился с задачей от 1,5 до 2,5 мин |
Ребенок выделил 7-9 групп фигур за время от 2,5 до 3 мин |
||
|
За отведенное время ребенок успел обнаружить меньше 4 нелепиц, не объяснив ни одной |
Ребенок правильно определил времена года меньше, чем на 3-х картинках и не назвал ни одного признака |
За отведенное время нашел меньше, чем 8 отличий |
Ребенок решил задачу за время более 3 мин, или вовсе не справился |
За время 3 мин выделил меньше чем 5 групп фигур |
В процессе обследования важно было вызвать интерес у каждого ребенка к данной деятельности, привлечь и сконцентрировать внимание на определенном задании. Для этого использовались игровые приемы, индивидуальный подход к каждому ребенку. Дети охотно выполняли предлагаемые задания, но не все задания дети выполняли с одинаковым интересом. Например, большинство детей с большим удовольствием отнеслись к заданию «Нелепицы». Возможно, повышенный интерес к заданию отразился на результатах констатирующего этапа обследования, это задание дало самый высокий балл оценки. Некоторые дети отнеслись с большим интересом к заданию «Найди отличия», что позволило выполнить его достаточно быстро. С заданием на определение уровня сформированности операции обобщения и классификации дети испытывали трудности, как правило, это было связано с тем, что детям были не знакомы некоторые из представленных предметов. Данила К. успешнее остальных справлялся с предложенными заданиями, это было связано с тем, что он был более инициативен и внимателен. Самый низкий результат, практически по всем видам заданий показала Ангелина О., очень застенчивый и стеснительный ребенок.
Проведенные исследования показали уровни сформированности операций логического мышления у детей, которые отображены в таблице №2.
Таблица № 2
Уровни сформированности операций логического мышления
|
сравнение |
обобщение |
классификация |
средний балл |
||||
|
Никита И. |
|||||||
|
Ангелина О. |
|||||||
Исследования показали, что на высоком уровне 1 ребенок, на среднем - 2 ребенка, на низком - 4 ребенка.
Из результатов констатирующего этапа видны различия в уровнях сформированности каждой операции. Операции обобщения и классификации стоят на более низком уровне по отношению к остальным операциям. Результаты констатирующего этапа свидетельствуют о необходимости проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
